MÜLLER, PETER: Mit Markus erzählen. Das Markusevangelium im Religionsunterricht. Stuttgart: Calwer Verlag,1999, 213 Seiten.
 
   
 
Gerd Buschmann* (22.05.2003)
 
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  Der Karlsruher Neutestamentler und Religionspädagoge Peter Müller läßt vier Jahre nach seiner exegetischen Studie „`Wer ist dieser?´ Jesus im Markusevangelium. Markus als Erzähler, Verkündiger und Lehrer“ (Neukirchen-Vluyn 1995) (vgl. die Besprechung von Ulrich Mell in ThLZ 121/1996, 1158ff.) schlüssig die hier anzuzeigende religionspädagogische Umsetzung folgen. Neuere exegetische wie erzähltheoretische und religionspädagogische Erkenntnisse konvergieren nach Meinung des Vf. (81) zu seiner Gesamtintention, den „ganzen Markus“ (als Ganztextlektüre, - nur 22 Druckseiten! -,  oder in ausgewählten Abschnitten mit Blick auf das Ganze) im Unterricht zu behandeln, weil das sorgfältig durchkomponierte Evangelium eine Geschichte erzählt und die Rezipienten an dieser Erzählung teilhaben läßt.  
     
  Nach kurzer Einleitung (1. Absicht und Rahmen dieses Markusbuches, 7-11) dient dazu zunächst 2. Das Markusevangelium in der neueren Exegese, 12-38: Knapp und auch für ReligionspädagoInnen gut verständlich werden wesentliche Ergebnisse der Markusforschung skizziert, - in allen Kapiteln incl. der Angabe weiterführender Literatur. Dabei erscheint allerdings die exegetische Position des Vf. von Anfang an betont und sie wird nicht immer im Kontext der gesamten Breite der Markusforschung relativiert (hier bleibt die zusätzliche Lektüre von Einleitungen notwendig): Das Markusevangelium wird (mit F. Hahn, D. Lührmann u.a.) als durchkomponierte Erzählung (13ff) verstanden und im Sinne des „literary criticism“ primär unter synchroner Perspektive (33) behandelt. Die redaktionelle Sichtweise dominiert gegenüber der diachronen Traditionsgeschichte, die Gesamterzählung gegenüber der Einzelperikope. Dem Erzähler Markus kommt es dabei nicht auf retrospektive Vollständigkeit, sondern auf gegenwärtige Bedeutsamkeit für seine LeserInnen an (14ff.). Als Leitfrage dient dazu: „Wer ist dieser (Jesus)?“ (Mk 1,27; 4,41 u.ö.) (21ff.), der auch die markinischen Unverständnisse und Schweigegebote zuzuordnen sind: mit „geliebter Gottessohn“ und „leidender Menschensohn“ kann und will die Frage von Markus nach Meinung des Vf. nur vorläufig einigermaßen angemessen beantwortet werden, letztlich aber soll die Antwort erst von den LeserInnen gegeben werden („Jesus ist für mich ...“), wozu auch die verschiedenen christologischen Titel und der offene Markusschluß (16,1-8) dienen. - So ergeben sich exegetisch folgende „Lernchancen“ für den Unterricht (35ff.): Die Frage „Wer ist Jesus?“ ist auch heute Grundfrage christlichen Glaubens. Die Antwort müssen die LeserInnen selbst formulieren; Lesen ist Nachvollzug und Anleitung zu eigenem Sprechen. Erzählen bildet eine adäquate Form der Weitergabe von Erfahrungen. Tradition und Situation werden bei Markus verknüpft. Und Markus will als theologischer Gesamtentwurf gewürdigt werden (vgl. auch 80).  
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  3. Markus in der Schule – eine Bestandsaufnahme (39-81) stellt religionspädagogische Ansätze der Behandlung des Mk im Religionsunterricht vor: von der Evangelischen Unterweisung bis zu sozialgeschichtlichen Ansätzen. Entgegen neueren Unterrichtswerken (61-64) und Lehrplänen (64-77) (Atomisierung von Einzelperikopen, Evangelienharmonie, eklektische Funktionalisierung einzelner Bibelstellen etc.) findet sich das Bemühen um den „ganzen Markus“ dabei am ehesten im Hermeneutischen Religionsunterricht (80, 108), dessen Schwächen (u.a. mangelnde Schülerorientierung) Vf. trotz Zuneigung aber durchaus benennt.  
     
  4. Religionspädagogische Markierungen (82-109) verdeutlichen die eigene Position des Vf.: nur Mehrperspektivität kann die Grenzen einzelner bibeldidaktischer Konzepte überwinden (85). Tradition und Situation haben sich wechselseitig, mit je eigenem Recht zu verschränken. Erzählen vermag frühere und eigene Erfahrungen weiterzugeben (89), wobei Erfahrungen aus Wahrnehmung und Deutung des Wahrgenommenen entstehen (91) und sich methodisch vielfältig entfalten lassen (vgl. Schaubild, 95). Dazu sind Sprach- (96ff) und Erzählkompetenz (98ff), die heute angesichts von Informations- und Bilderflut gleichermaßen gefährdet erscheinen, ebenso notwendig wie eine biographisch-lebensgeschichtlich orientierte Religionspädagogik und glaubhaft Religion verkörpernde Lehrpersonen (104ff), die Verstehen (108ff) erst ermöglichen.  
     
  5. Anregungen für die Praxis (110-196) stellen ausgeführte Grund- und Hauptschul-Entwürfe für zahlreiche Schlüsseltexte des Mk, „an denen die Aussageabsichten des ganzen Evangeliums exemplarisch hervortreten“ (114), zur Umsetzung im Unterricht zur Verfügung: Mk 8,27-33 als Beginn des zweiten Hauptteils zur Frage „Wer ist Jesus?“ (115ff), u.a. unter Verwendung von Christusdarstellungen in der Kunstgeschichte, Gleichnisse in Mk 4,1-34 (130ff), Sturmstillung Mk 4,35-41 (147ff), u.a. unter der Perspektive „Angst“, das „Kinderevangelium“ Mk 10,13-16 (159ff) (vgl. dazu auch schon: Peter Müller, In der Mitte der Gemeinde. Kinder im Neuen Testament. Neukirchen-Vluyn 1992), u.a. unter der Perspektive „Leistungsdenken“, Bartimäus Mk 10,46-52 (169ff) als Wunder- und Nachfolgegeschichte, Passion Mk 14f: „den Schüler/innen das Leiden Jesu als Modell für ein Leben vorzustellen, in dem Reden und Handeln übereinstimmen“ (183), und der offene Markusschluß 16,1-8: „in 16,8 ist zwar das Buch zu Ende; aber das Evangelium geht weiter in das Leben derer hinein, die Jesus nachfolgen ...“ (191).  
     
  Ein konsequenter Entwurf: schlüssig umgesetzt aus einer Hand des auf der Höhe der Zeit befindlichen Exegeten, der zugleich Religionspädagoge ist. Ein mutiger Entwurf: Ganztextlektüre und Bemühen um verstehendes Lesen, narrative Theologie und Hermeneutik. Ein frag-würdiger Entwurf:  
     
  Exegetisch: Ist die Frage „Wer ist Jesus?“ wirklich die Leitfrage des Mk? Und wird sie nur erzähltheoretisch offengehalten, obwohl Mk sie inhaltlich-normativ füllt: Jesus als „geliebter Gottessohn“ (Mk 1,11; 9,7; 15,39) (Vielhauer, Breytenbach) und „leidender Menschensohn“ (Mk 8,31; 9,9.12; 14,61f) (zuletzt: Kmiecik), der in die Nachfolge ruft? Und ist diese (heterogene) inhaltliche Füllung oder auch das bewußte Offenhalten der Frage nur aus einer Gesamtkonzeption heraus synchron verständlich oder eben doch auch diachron traditionsgeschichtlich ableitbar?  
     
  Kulturhermeneutisch: Müssen Hochschätzung und Wiederentdeckung von Narrativität mit derlei Kulturpessimismus (vgl. auch 182f) verbunden sein, wie hier in theologisch nicht unüblicher Weise wieder nachzulesen ist: Bilder- und Informations“fluten“ drohen das Erzählen zu überschwemmen, Erinnerungs- und Sprachverlust herbeizuführen (Gewährsleute: Walter Benjamin, Neil Postman, George Orwell) (98f) und religiöse Sprachkompetenz versiegen zu lassen, mit dem Sprechen scheint gar das Menschsein auf dem Spiele zu stehen (96): die übliche Wort-Theologie. Keine Rede davon, daß das Wort in unserem Jahrhundert obsolet, weil mißbraucht worden ist und das „Ende der Meta-Erzählungen“ womöglich selbst zu verantworten hat (vielleicht deshalb die wort-lose Jugendkultur TECHNO), daß Zeichen im Sinne der Semiotik mehr umfassen als Sprache, daß der gegenwärtige Paradigmenwechsel vom Wort zum Bild nicht automatisch Kulturverfall bedeutet und daß in Kinos, Clips und virtuellen Welten durchaus und vielfältig (nach-)erzählt wird (vgl. z.B. F. J. Röll, Mythen und Symbole in populären Medien, Frankfurt/M. 1998) und daß unsere SchülerInnen diese Erzählwelten besser als wir verstehen ...  
     
  Religionspädagogisch: - Bleibt nicht nur bei einem exegetisch mehr diachronen Ansatz, sondern auch bei einem mehr problemorientierten religionspädagogischen Konzept die Behandlung einzelner Mk-Perikopen legitim? - Ist diese Form von Vermittlungs- statt Aneignungs-Hermeneutik mit Grund- und HauptschülerInnen wirklich umsetzbar? – Das Buch ermutigt dazu und den Versuch scheint es wert!  
     
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  * Dr. Gerd Buschmann ist Akad. Oberrat für Evang. Theologie/Religionspädagogik an der PH Ludwigsburg und einer der Herausgeber von THEOPHIL-online.  
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