PISA und die Konsequenzen für die Evangelischen Kirche
 
     
 
Uwe Böhm* (07.02.2004)
 
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  1. Welche Bildung braucht der Heranwachsende?  
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  Eine Frage am Anfang: Ist der gebildet, der bei „Trivial Pursuit“ gewinnt? Der über enzyklopädisches Wissen verfügt? Der die neusten Bundesliga-Ergebnisse auswendig weiß? Oder ist der gebildet, der bei „Wer wird Millionär“ gewinnt oder die Sendung regelmäßig sieht? Widerfährt dem Bildung, der regelmäßig die Nachrichten liest? Oder der im Urlaub die meisten Bücher verschlingt?  
     
  1.1 Bildung oder Wissen?  
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  Die „Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung“ (OECD) hat die „literacy“, die Grundbildung bzw. Lebenstüchtigkeit von 15-Jährigen aus 32 Nationen gemessen. Im Mittelpunkt der Erhebung stand „derjenige Grundbestand von Wissen und Kompetenzen, der Grundlage ist, sich mit neuen Entwicklungen wissenschaftlicher, technischer und gesellschaftlicher Art produktiv auseinander setzen zu können.“ [1]  
  Zwei Eigenarten des PISA-Programms („Programme for International Student Assessment“) werden oft nicht genügend beachtet, obwohl sie wesentlichen Einfluss auf die Interpretation der Daten haben:  
     
  1. PISA 2000 untersucht vor allem drei Leistungsbereiche
  • Lesekompetenz bzw. das Verstehen von Texten
  • mathematische Grundbildung bzw. mathematische Modellierfähigkeit
  • naturwissenschaftliche Grundbildung bzw. Fähigkeit des naturwissenschaftlichen Argumentierens
 
  Daneben wurden fächerübergreifende Kompetenzen, wie selbstregulierendes Lernen, Vertrautheit mit Computern sowie Kommunikation und Kooperation im ersten Durchgang untersucht.  
  PISA misst die Basiskompetenzen einer repräsentativen Gruppe von 15-Jährigen. Nicht gemessen wird hingegen, inwieweit die Betroffenen die Lehrplanziele ihrer Schulform, also Jahrgang 9 und 10, in den Fächern Deutsch, Mathematik und Naturwissenschaften, erreicht haben. Ebenso wenig wird die Qualität des Unterrichts und der Unterrichtenden evaluiert.  
     
  2. Dem von PISA vertretenen Begriff von Basiskompetenzen ist ein verändertes Konzept von grundlegender Bildung zu Eigen, das gegenüber dem herkömmlichen Verständnis deutlich Reformcharakter besitzt. In pragmatisch-funktionaler Sicht wird der angelsächsische Begriff „Literacy“ eingeführt. Die Lesekompetenz (Reading Literacy) besitzt insofern universellen Charakter, als im Medium von Texten der Zugang zu allen übrigen Gegenstandsbereichen geschaffen wird.  
  Die Globalisierung - ein eher schillernder Begriff - macht vor dem Bildungsportal nicht halt. Die Leistungen der Schule bzw. der Schülerschaft wird in einen weltweiten Zusammenhang gestellt. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich mit den Mitschülern in Japan, Finnland, Neuseeland und Kanada vergleichen lassen. Die Leistungen der Schule werden für messbar und vergleichbar gehalten. Die eigentliche Pointe von PISA besteht jedoch darin, dass es sich bei 28 der 32 beteiligten Länder um OECD-Staaten handelt. Deutschland tritt also in Weltkonkurrenz mit den am meisten entwickelten Industriestaaten. Anders gesagt: Die entwickeltsten Industrieländer versuchen, mit PISA eine moderne, für den Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft angemessene Bildungskonzeption zu entwickeln.  
  Ist der gebildet, der „fit for the global market“ scheint? Wenn schon Fitness, dann „fit for life in all global world“. Welche Bildung brauchen die Heranwachsenden, um die Welt lesen zu können, um in ihr leben zu können, selbst bestimmt, verantwortlich und Zukunft eröffnend, mit anderen gemeinsam gestaltend und bewahrend leben zu können?  
a Die Kernüberlegung lautet, dass seit Ende des 20. Jahrhunderts anstelle des Faktors „Arbeit“ dynamisch einsetzbares „Wissen“ zur zentralen gesellschaftlichen Produktivkraft geworden ist.[2] Demzufolge muss der Entwicklung solcher Wissensgrundlagen und -formen höchste Priorität eingeräumt werden, wenn eine Gesellschaft im globalen Wettbewerb nicht nur ihren Bildungsstandard, sondern ihr ökonomisches Potenzial und ihren Wohlstand behaupten will. Die weitere Konsequenz besteht darin, die Förderung problem-, anwendungs- und lebensbezogenen Wissens sowie individueller und kooperativer Arbeitsweisen, welche das Denken und selbstständige Handeln der Lernenden aktivieren, in den Mittelpunkt von Schule zu rücken.  
     
  In der Formulierung der PISA-Studie:  
  „Der Gedanke der notwendigen Universalisierung von Basisqualifikationen wird in der angelsächsischen Literacy-Diskussion mit dem Argument neuer und infolge des sich beschleunigenden Wandels von der Industrie- zur Wissensgesellschaft steigender Qualifikationsanforderungen verknüpft. Die Messlatte für muttersprachliche, mathematische und naturwissenschaftliche Literalität wird sichtbar höher gelegt; schlichte Alphabetisierung genügt diesem Anspruch nicht.“[3]  
  Auf der Strecke bleibt der Aspekt der Menschenbildung als Grundlage jeglicher Bildung. Erich Weniger definierte noch: Bildung ist „der Zustand, in dem man Verantwortung übernehmen kann.“[4]Weitere zentrale Aspekte werden im funktional-pragmatischen Bildungskonzept von PISA ausgeblendet: die sinnlichen, emotionalen, ästhetischen und kritisch-reflexiven Momente. Sie sind im Bildungsverständnis der Moderne unaufgebbar.  
     
  1.2 Lesekompetenz  
     
  Ich beschränke mich an dieser Stelle auf die Lesekompetenz.  
     
  Die Lesekompetenz basiert auf dem Konzept des Leseverständnisses als primär kognitiv geprägte Rekonstruktion von Textinhalten.  
     
  In der Formulierung der PISA-Studie:  
  „Lesen ist keine passive Rezeption dessen, was im jeweiligen Text an Informationen enthalten ist, sondern eine aktive (Re-)Konstruktion der Textbedeutung. Die im Text enthaltenen Aussagen werden aktiv mit dem Vor-, Welt- und Sprachwissen des Lesers verbunden. Die Auseinandersetzung mit dem Text lässt sich als ein Akt der Bedeutungsgenerierung verstehen, bei dem das Vorwissen der Leser und die objektive Textvorgabe interagieren. In diese Text-Leser-Interaktion gehen neben den Wissensstrukturen des Lesers vor allem auch seine konkreten Zielvorstellungen und Erwartungen ein.“[5]  
     
  Die PISA-Autorinnen und -Autoren weisen auf die problematische Zielsetzung hin, wenn sie etwa im Hinblick auf den Lesekompetenz-Test den Gegensatz zur literarischen Bildung andeuten:  
     
  „Dies bedeutet gleichzeitig, dass Leseverständnis Voraussetzung und Teil sprachlich-literarische Grundbildung ist, mit dieser aber selbstverständlich nicht deckungsgleich ist. Insofern gibt PISA auch keine annähernd erschöpfende Auskunft über diesen zentralen Bereich der Allgemeinbildung.“[6]  
     
  PISA konzentriert sich somit auf die Basisqualifikationen und eben nicht auf den darauf aufbauenden, gleichsam höheren literarischen Bildungsprozess. PISA berücksichtigt Anwendungen des Gelernten, also die Lesefertigkeit im außerschulischen Lebensalltag. Lesekompetenz steht für die Autorinnen und Autoren im Zusammenhang mit einer Kompetenz zur Lebensbewältigung - beruflich und privat.  
  Um den prinzipiellen Unterschied zwischen der Lesekompetenz nach Auffassung von PISA und der Lesekompetenz, wie sie im Literaturunterricht gefördert wird, auf den Punkt zu bringen: Erstere definieren diese Kompetenz pragmatisch, verwertungsorientiert bzw. zweckgerichtet, deutsche Literaturlehrende eher zwecklos bzw. subjektorientiert, d.h. für sie steht der persönlichkeitsbildende Aspekt der Lesekompetenz im Vordergrund. Dies ist nicht evaluierbar oder messbar.  
     
  2. Prägnante Ergebnisse zur Lesekompetenz  
     
  Die Ergebnisse der PISA-Studie haben die öffentliche Auseinandersetzung mit Bildung in der Gesellschaft wieder angestoßen. Zunächst jedoch dominierten Einseitigkeiten und vor allem Schuldzuweisungen. Dabei haben die wenigsten die PISA-Studie gelesen oder reduzieren den komplexen Zusammenhang auf Einzelaspekte. Ohne Rosinen herauszupicken, möchte ich die signifikantesten und von allen gesellschaftlichen Gruppen anerkannten Ergebnisse benennen.  
  Pro teilgenommenem Staat wurden 4500 bis 10000 Schülerinnen und Schüler insgesamt über zwei Stunden lang Fragen, Tests und Multiple-Choice-Aufgaben ausgesetzt. Ziel ist, ein Profil der Kenntnisse und Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern gegen Ende der Pflichtschulzeit zu erhalten. Dabei spielen kontextbezogene Indikatoren - es sind 16 mögliche Einflussgrößen - eine wichtige Rolle, mit denen ein Zusammenhang zwischen den Ergebnissen und Merkmalen von Jugendlichen und Schulen hergestellt werden soll.  
     
  Bezogen auf die Lesekompetenz liegen die Ergebnisse zu drei Aspekten vor:  
     
 
  • Informationen ermitteln
  • Textbezogenes Interpretieren
  • Reflektieren und Bewerten.
 
  Zu den Texten gehören auch nicht kontinuierliche Formen, wie Karten, Grafiken und Tabellen.  
  Zur Einordnung der Ergebnisse wurden fünf Kompetenzstufen konstruiert. Wer sich unter der ersten bzw. noch in der ersten Kompetenzstufe befindet, gehört nach Einschätzung der PISA-Autorinnen und -Autoren zu der Risikogruppe, deren selbstständiges Lernen und die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben - beruflich und privat - gefährdet ist. Die Kompetenzstufe V ist somit die Expertenstufe, die Stufe I die Elementarstufe - 15-Jährige auf Kindergarten-Niveau.  
     
  2.1 Internationaler Vergleich - 5 markante Ergebnisse  
     
  1. Das durchschnittliche Leistungsniveau der deutschen Schülerschaft liegt zwischen Kompetenzstufe II und III. Der Mittelwert der 15-Jährigen liegt unterhalb des OECD-Mittelwerts (21. Platz). Erschreckend ist, dass 10% unter der ersten Stufe (OECD-Durchschnitt: 6%) und weitere 13% auf der ersten Stufe liegen, das bedeutet: Rund 23% eines Altersjahrgangs gehören zu der „potenziellen Risikogruppe“[7]. Schwächen zeigten sich vor allem im Reflektieren und Bewerten eines Textinhaltes. Die Expertengruppe liegt bei 9% einer Alterskohorte. Dies entspricht dem OECD-Durchschnitt. Deutschland spielt somit nicht in der 1. Bildungsliga mit.  
     
  2. Die Disparität zwischen den 5% schwächsten Leser und den 5% besten Leser ist im Vergleich zu den anderen Staaten in der BRD am größten. Dieser Leistungsabstand spiegelt die Sozialschichtzugehörigkeit wieder: Je sozial privilegierter die Familie, aus der die Schüler kommen, desto höher ist ihre Lesekompetenz entwickelt.[8]Umgekehrt gilt das Gleiche. Hier zeigt sich, dass die PISA-Studie ein gesamtgesellschaftliches Problem aufdeckt und nicht nur Defizite des Schulwesens.  
     
  3. Ein weiteres gesamtgesellschaftliches Problem zeigte sich in der Einstellung zum Lesen: 42% gaben an, überhaupt nicht zum Vergnügen zu lesen. Hier sind die deutschen Schülerinnen und Schüler Weltmeister. Diese Aussagen machten sogar über 60% der Jungen.[9]Die Leselust hängt mit der Lespraxis im Elternhaus zusammen. Der kulturelle Faktor spielt eine signifikante Rolle.  
     
  4. Die soziale Ungleichheit drückt sich in der unterdurchschnittlichen Kompetenzen vieler Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund (kein Elternteil im Ausland geboren): 20% erreichen Kompetenzstufe I nicht; 50% überschreiten die erste Kompetenzstufe nicht. Diese Jugendlichen haben jedoch das deutsche Schulsystem bis zur 9. Klasse durchlaufen.[10]In der Hauptschule wurden die Lehrpersonen zur Kompetenzeinschätzung ihrer Schüler befragt. Nur bei jedem zehnten Schüler, der nicht die erforderliche Minimalstufe II erreichte, vermuteten die Lehrkräfte Lernprobleme dieses Ausmaßes. Effektive Förderung setzt jedoch Diagnosefähigkeit der Lehrerinnen und Lehrer voraus. Überraschend ist die Tatsache, dass sehr gute Hauptschülerinnen und Hauptschüler mit dem Durchschnitt der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten mithalten können.  
     
  5. Unter deutschen Schülerinnen und Schüler ist der Anteil derjenigen, die am Schulanfang zurückgestellt und/oder während der Schulzeit nicht altersgemäß versetzt worden sind, mit 36% überdurchschnittlich hoch. Von den 15-Jährigen haben in Deutschland fast 16% die 9. Klasse noch nicht erreicht (OECD-Durchschnitt: 5-6%).[11]Sie erhalten jedoch auch in den niedrigeren Klassen keine durchschnittlichen Leistungen.[12]Aus diesem Sachverhalt heraus lässt sich ein Stückweit das deutsche Abschneiden erklären: Mehr als 1/3 der getesteten Schülerschaft fehlt mindestens ein Jahr des schulischen Angebots. [13]  
     
  2.2 PISA-E bezogen auf Baden-Württemberg  
     
  Obwohl sich das so genannte Nord-Süd-Gefälle bestätigt hat, ist für Bayern und Baden-Württemberg keine Entwarnung angesagt. Der Mittelwert der baden-württembergischen Schülerschaft entspricht exakt dem OECD-Mittelwert der Lesekompetenz. Die erste Kompetenzstufe erreichen 9% nicht; fast 10% verbleiben auf der ersten Kompetenzstufe. Fast jeder Fünfte dieser Alterskohorte gehört auch in Baden-Württemberg zur Risikogruppe.  
     
  2.3 Ergebnisse früherer internationaler Vergleichsstudien  
     
  Einige Reaktionen auf PISA lauteten: „Früher war die deutsche Bildung international konkurrenzloser.“ Aber nur scheinbar!  
     
  Die Ergebnisse der „First International Science Study“ (FISS) von 1970/71 sind:  
     
 
  • Am Ende der Grundschulzeit lagen die deutschen Schülerinnen und Schüler deutlich unter dem Durchschnitt der anderen Länder.
  • Am Ende der Sekundarstufe II landeten die deutschen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten unter 20 Ländern sogar auf dem vorletzten Platz - obwohl die 9% Besten aus Deutschland unter sich waren.
  • Lediglich die Leistungen der 14-Jährigen in der achten Klasse lagen über dem internationalen Durchschnitt.
 
  1964 belegte die deutsche Schülerschaft von 12 Industrienationen in Mathematik den vorletzten Platz. In diesem Jahr erschien Georg Pichts Aufschrei „Die deutsche Bildungskatastrophe“. War damals das Arbeitermädchen auf dem Land benachteiligt, so sind es heute die ausländischen Schülerinnen und Schüler.  
     
  Dieser Rückblick möchte verdeutlichen, dass die unterdurchschnittliche Position deutscher Schülerinnen und Schüler in internationalen Vergleichstests nichts Neues ist. Den heutigen Schülerinnen und Schülern ein Leistungsverfall gegenüber angeblich goldenen Zeiten früher zu attestieren, wäre deshalb zu vorschnell.  
  Die Frage ist eher: Inwiefern die Reformansätze der letzten 30 Jahre nachhaltig gewirkt haben? Zu nennen ist die Bündelung im Strukturplan des Deutschen Bildungsrates von 1969: z.B. die optimale Entfaltung von Entwicklungsmöglichkeiten durch eine bereits vor der Schule ansetzende Förderung von systematischem Lernen; eine stärkere Differenzierung der schulischen Angebote und des Unterrichts; Förderung der Chancengleichheit durch kompensatorische Maßnahmen der Schule.  
  Sicherlich wirkt die bildungspolitische Hektik, wie sie die vergangenen Jahre aus ökonomischen Gründen kennzeichnet, eher kontraproduktiv. Tief gehende Reformen verlangen einen konzentrierten Einsatz von Ressourcen und einen langen Atem.  
     
  3. Interventionsperspektiven  
     
  3.1 Gesamtgesellschaftliches Engagement  
     
  Eines der dramatischsten Ergebnisse von PISA ist, dass der sozioökonomische Hintergrund des Elternhauses die Leistungen der Schülerinnen und Schüler in Deutschland stärker beeinflusst als in jedem anderen Land der OECD. Die durch PISA aufgedeckte schichtspezifische Benachteiligung kann nicht allein durch schulische Maßnahmen aufgefangen werden. Hier ist die Wirtschafts- und Sozialpolitik sowie die Zusammenarbeit von Schule, Familie und anderen Einrichtungen gefragt.  
     
  3.2 Heterogenität als Bildungschance  
     
 

Der internationale Vergleich hat gezeigt, dass integrative Systeme keinesfalls schlechter als die selektiven abschneiden. Es gehört zum Wissensbestand der Sonderpädagogik, dass schulleistungsschwache Schülerinnen und Schüler in integrierten Systemen besser als bei der gesonderten Beschulung gefördert werden[14]Aus den Untersuchungen zur Integration von Kindern mit Behinderung in Grundschulklassen ist bekannt, dass diese Kinder kognitiv besser gefördert werden und bedeutsame Lernfortschritte machen, ohne dass die Lernleistung der nicht-behinderten Kinder beeinträchtigt werden.[15]Möglicherweise tragen dazu Vorbilder und der Anreiz durch ein insgesamt anspruchsvolleres Lernmilieu bei. Durch den reformpädagogischen Ansatz der „Peer-Education“ könnten die Leistungsstärkeren in heterogenen Gruppen besser gefördert werden. Welche Vorgänge beim Einfluss der Hetero- bzw. Homogenität von Lerngruppen auf den Lernzuwachs zum Tragen kommen ist noch genauer zu untersuchen.

 
     
  Leider konnte die PISA-Studie keine Längsschnittuntersuchung durchführen. Die Hamburger Lernausgangslagenuntersuchungen (LAU) in Klasse 5, 7 und 9 beschreibt die Leistungsentwicklung der gleichen Schülerschaft nach der Grundschule. Es lässt sich belegen, dass leistungsschwächere Schüler davon profitieren, zusammen mit leistungsstarken unterrichtet zu werden. Auf der anderen Seite machen sich die Homogenisierungstendenzen am Gymnasium vor allem im Deutschunterricht bemerkbar: Die leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler zeigen geringere Leistungszuwächse als zuvor.[16]  
     
  Im PISA-Bericht heißt es dazu:  
  „Vergegenwärtigt man sich diesen Sachverhalt, muss die in Deutschland häufig zu hörende Klage über die zu große Leistungsheterogenität in Sekundarschulen verblüffen. Im internationalen Vergleich gibt es kaum leistungshomogenere Sekundarschulen als in Deutschland. Dies gilt im Übrigen auch - wenngleich abgeschwächt - für Integrierte Gesamtschulen.“[17]  
     
  Die überlegenen Resultate einer ganzen Reihe der Teilnehmerstaaten unterstützen die These, dass integrierte Systeme leistungsschwache Schüler besser fördern und zugleich breitere Spitzenleistungen hervorbringen können. Allerdings sind diese integrierten Systeme z.B. in Skandinavien zugleich Ganztagsschulsysteme, d.h. es steht mehr Lernzeit zur Verfügung.[18]Ein früh selegierendes Schulsystem sichert wider Erwarten keine besonders guten Leistungen in der Spitzengruppe. Dies haben die oben genannten internationalen Leistungsvergleiche aus den letzten 30 Jahren gezeigt.  
     
  3.3 Intensiv genutzte Grundschulzeit  
     
  Auffallend ist, dass außer in Österreich und in zwei Schweizer Kantone nur noch in 14 deutschen Bundesländern die Grundschulzeit schon nach 4 Jahren endet. Wenn die Grundschulzeit relativ kurz ist, sollte diese vorhandene Zeit noch intensiver genutzt werden. Dies betrifft sowohl die Lehrkräfte in ihrer Unterrichtsgestaltung als auch die Schüler in ihrer Lernzeitverwendung. Noch wenig werden bisher differenzierte Lernzeitbudgets diskutiert. Mehr Lernzeit könnte durch notwendigen Zusatzunterricht, Ferienkurse oder längeres Verweilen zustande kommen. Schnell lernende Schüler fänden hingegen an ihr Tempo angepasste Bedingungen durch Lernzeiten zur eigenen Verwendung, durch Möglichkeiten des schnelleren Durchlaufs, durch Springen oder durch Bildungsgänge, in denen die Abschlüsse auch in kürzerer Zeit erreicht werden. Wir benötigen flexible Schulsysteme, in denen der Unterricht von leistungsheterogenen Gruppen mit Formen der Differenzierung gekoppelt werden. Flexible Einschulungstermine unterstützen die individuelle Entwicklung und die familiäre Entscheidung.  
     
  3.4 Nutzung der frühen und mittleren Kindheit  
     
  Schlechte Lernvoraussetzungen, die sich in den Ergebnissen am Ende der Vollzeitschulpflicht durch PISA zeigen, entwickeln sich in der frühen und mittleren Kindheit, was sich z.B. mit der LOGIK-Studie belegen lässt. Zwischen mathematischen Testleistungen zu Beginn der Kindergartenzeit und denen im Alter von 12 Jahren werden Korrelationen von 0,63 zwischen Vorschule und Klasse 2 bzw. 0,61 zwischen Klasse 2 und Klasse 5 ermittelt.[19]Fördermaßnahmen müssen also sehr früh einsetzen. Für den Schriftspracherwerb sind diagnostische Verfahren zur phonologischen Bewusstheit - gemeint ist das Hören z.B. von Wortenden, Silben, Satzmodulationen hilfreich: Diagnose-Verfahren wie z.B. das „Bielefelder Screening“[20]vor der Einschulung oder „Der Rundgang durch Hörhausen“[21]nach der Einschulung. Darauf abgestimmte Förderprogramme liegen ebenfalls vor. Durch das Vorschulprogramm wird die phonologische Bewusstheit bei allen Kindern auf spielerische Weise massiv gefördert, so dass es ihnen deutliche Vorteile beim Lesen- und Schreiben lernen bis weit in die Grundschulzeit hinein bringt.[22]Damit liegen die notwendigen Voraussetzungen vor, um im Umfeld des Schulanfangs die Anregung der PISA-Studie aufzugreifen, wonach „in Deutschland die gezielte und frühzeitige Identifikation und Förderung von schwachen Lesern zu einer erheblichen Verkleinerung der potentiellen Risikogruppe am Ende der Vollzeitschulpflicht führen könnte.“[23]  
     
  PISA rüttelt an dem spezifisch deutschen Bildungssystem, die zusammengefasst folgende kritischen Merkmale aufweisen:  
     
 
  • kurze Grundschulzeit,
  • rasche Aufteilung der Schülerschaft in unterschiedliche Schulformen,
  • mindestens dreimaliger Bruch in den Entwicklungs- und Lernbedingungen im Alter von 3 bis 12 Jahren,
  • Regelungen, die die Homogenität der Lerngruppen sichern sollen.
 
  Eine Verschärfung der Konkurrenz durch Ziffernnoten bzw. wettbewerbsorientierter Bewertungspraxis und Zentralisierung von Abschlussprüfungen korreliert nicht mit dem Leistungsniveau eines Landes. Schweden z.B. verzichtet bis Klasse 8 auf Noten und erzielt trotzdem überdurchschnittliche Ergebnisse.  
     
  3.5 Verkehrssprache als Voraussetzung einer Teilhabe an der Gesellschaft  
     
  Der Erwerb und die Beherrschung der deutschen Sprache ist die Voraussetzung einer erfolgreichen Teilnahme an unserem gesellschaftlichen System. Es muss sehr nachdrücklich darauf aufmerksam gemacht werden, dass es neben schulischen Ursachen auch ernste gesellschaftliche Ursachen für Leistungsunterschiede gibt. So ist der Anteil der sozioökonomischen Gruppen unter den Migranten überproportional hoch. Auch deutschsprachige Kinder aus diesen Familien haben - selbst bei vergleichbaren intellektuellen Voraussetzungen - schlechtere Entwicklungschancen durch den sozialen und kulturellen Hintergrund als ihre Mitschüler. Sprachförderung der Eltern wie der Kinder ist somit weiterhin dringliche Aufgabe in der BRD.  
     
  4. Konsequenzen für die kirchlichen Handlungsfelder  
     
  4.1 Unterricht und Gemeinde  
     
  Lesen stellt die elementare Form des kommunikativen Umgangs mit der Welt dar. 15-Jährige sollen aufgrund ihrer schulischen Bildung die Welt, in der sie leben, so gut verstehen können, dass sie ihren Wissensbedarf selbst organisieren können. Bedeutungsübernahme durch Lesen ist ein komplexer Vorgang in mehreren Teilprozessen. Auf unterster Ebene erfordert es das Erkennen von Buchstaben und Wörtern, sodann das Erfassen von Wort- und Satzbedeutungen. Auf höherer Ebene bauen sich semantische und syntaktische Verbindungen zwischen Sätzen auf, werden Bedeutungseinheiten erfasst. Eine dritte Ebene: Textinformationen bei längeren Texten werden auf das Wesentliche verdichtet durch Auslassen, Verallgemeinern, Konstruieren und Bündeln. Aussageabsicht und Verwendungszweck werden bewertet und reflektiert. Hinzu kommt - über das Untersuchungsraster von PISA hinaus - beim kundigen Leseverständnis ein Begreifen sprachlicher Formen: Wortwahl, Satzgestaltung, Sprachrhythmus usf. Der Terminus hierfür lautet „Werkästhetik“.  
     
  Lesen ist zudem ein Vorgang zwischen Text und Leser, ein Hin und Her in einer bestimmten Situation. Der Leser kommt selbst ins Spiel. In dieser Interaktion schafft er die Bedeutung, die er dem Text gibt, indem er sich einbringt. Der Begriff hierfür lautet „Rezeptionsästhetik“. Lesen ist aktive Auseinandersetzung mit dem Geschriebenen.  
     
  Der Religionsunterricht ist das einzige pädagogische Handlungsfeld, in dem die Kirche wöchentlich die meisten Mitglieder einer Alterskohorte erreicht. Dort werden religiöse Texte ähnlich literarischen Texten gelesen. Allerdings haben religiöse Texte den anderen literarischen Texten eines voraus und das ist hier wesentlich: Religiöse Texte sind direkter und irritierender. Sie stellen an unsere Wahrnehmungs- und Vorstellungsfähigkeit eine höhere Anforderung. Ihr Welt-Wissen ist häufig fremd, belehrend und wenig unterhaltsam. Religiöse Texte fordern weitaus mehr zur Reflexion heraus. Darin zeigten die deutschen Jugendlichen aber schwächen. Diese Texte überschreiten unsere Erfahrungsräume, aber verhelfen auch zum Innewerden. Sie fordern nebenbei zur ästhetischen Tätigkeit heraus. Religiöse Texte sprechen tiefere Schichten der Person an.  
     
  PISA hat auf die Förderung der phonologischen Bewusstheit aufmerksam gemacht. Das Verstehen eines Textes unterscheidet sich im Prinzip kaum, ob dieser Text nun gelesen oder gehört wird. Das Aufnehmen des Textinhaltes durch Hören erfordert jedoch eine höhere Konzentration als durch eine reine Lesetätigkeit. Ähnlich wie bei dem Leseprozess geschieht während dem liturgischen Vollzug und während der Predigt ein rezeptionsästhetischer Prozess. Das Gehörte verbindet sich mit dem Hörenden. Der Hörende bringt seine Lebensgeschichte ins Spiel. Pfarrerinnen und Pfarrer müssen sich der Verstehenskompetenz seiner Zuhörerinnen und Zuhörer bewusst sein.  
     
  PISA hat auch gezeigt, dass Lesefähigkeit und Sprachfähigkeit eng zusammen hängen. In der Sprache erkennt der Mensch die Dinge. Sprache macht Welt und Wirklichkeit offenbar. Lesekompetenz ist somit verknüpft mit einer hermeneutischen Kompetenz, der es um die Wirklichkeitserschließung geht. Deshalb hat der Religionsunterricht ein eminentes Interesse an Lesekompetenz und ihrer Förderung. Dies gilt ebenso für den württembergischen Perspektivenwechsel in der Konfirmandenarbeit.  
     
  Der Religionsunterricht bietet insbesondere im Umgang mit der Bibel während des Unterrichts Möglichkeiten des Textverstehens an. Religionsunterricht ohne Arbeit am biblischen Text, ohne Begegnung mit unterschiedlichen Sprachformen und Textarten scheint mir vergleichbar dem Versuch, Geometrie ohne Zirkel und Lineal zu betreiben. Der Umgang mit Quellen, der Zugang zu anderen Zeiten und Traditionen kommt letztlich ohne Textbezug nicht aus. Dies betrifft insbesondere kirchen- und theologiegeschichtliche Aspekte. Aber auch lebensweltliche Erfahrungen sind in Texten, Geschichten, Parabeln und Reportagen gefasst. Es liegt auf der Hand: Ohne deren Verständnis bleibt das kritische und produktive Zueinander von Erfahrung und Glauben rudimentär. Denn Textverstehen, Sinnerfassen und Erfahrungsgewinn bedingen einander. Neben erlebnispädagogischen Momenten sollte die kirchliche Jugendarbeit ebenso Leseanlässe bieten, in denen biblischer Text mit biografischem Kontext verbunden wird. Die Phasen „Wiederholen - Sichern - Üben - Vertiefen“ gelten nicht nur für den Religionsunterricht. Lernanteile längerfristig verfügbar zu halten, kann dem viel zitierten religiösen Analphabetismus entgegen wirken. Die Aneignung christlicher Perspektiven und der selbstständige Gebrauch einer religiösen, ethischen und spirituellen Kompetenz im Leben des Einzelnen fördert das Zusammenleben in der christlichen Gemeinschaft.  
     
  4.2 Kirchliche Schulen und gesellschaftliche Bildungsmitverantwortung  
     
  PISA testete auch Schülerinnen und Schüler aus Privatschulen. Die Zugehörigkeit zu einer Privatschule korreliert mit höherer Leseleistung und dieser Vorsprung ist von allen Ländern in Deutschland am höchsten.[24]Daraus die Folgerung zu ziehen, man müsse in Deutschland alle Schulen privatisieren, wäre allerdings verfehlt. Denn Schülerinnen und Schüler von Privatschulen zeichnen sich zugleich durch einen überdurchschnittlichen sozioökonomischen Status der Eltern aus - und dieser korreliert seinerseits mit den schulischen Leistungen. Trotzdem bieten die kirchlichen und freien evangelischen Schulen für viele Eltern zunehmend eine Alternative zu staatlichen Schulen.  
     
  Der Wille zum Wettbewerb und der Wille zur Ökonomisierung der Bildung ist auffallend. Drei Fächer stehen unter öffentlicher Dauerbeobachtung und Aufmerksamkeit: Deutsch, Mathematik und Naturwissenschaften. In diesen „harten“ Fächern werden bis 2006 PISA-Untersuchungen stattfinden. Das Ranking wird die Schule stärker prägen, jedoch nicht humaner gestalten. Fächer, denen auch anderes als evaluierbare Leistungen wichtig sind, werden marginalisiert, so z.B. Musik, Kunst und auch Religionslehre. Stehen wir vor einer Kapitalisierung des Lernens, das sich „auszahlen“ muss? Das ginge gegen Grundintentionen der Pädagogik und der christlichen Anthropologie: Verwertung statt Bildung. Bildung ist ein unabgeschlossener und lebenslang unabschließbarer Prozess meines Lebens. Ich schließe mich der Vorstellung des Pädagogen Amos Comenius an, der betonte, dass nur Gott die letzte Stufe unseres Lebens abschließen kann. Bildung ist der Aufbau eines stimmigen Verhältnisses zu sich selbst, zu den anderen, zur Welt und zu Gott.  
     
  Die evangelische Bildungsverantwortung in der Gesellschaft berücksichtigt die Kategorie Beziehung: Gott ist ein Gott in Beziehung zu den Menschen. Der Mensch ist ein Mensch in Beziehung zu Gott, zu sich selbst und zu anderen Menschen. Bildung hat deshalb primär die Aufgabe, die Fähigkeit zur Beziehung zu fördern und zu stärken. Und dies bedeutet die Fähigkeit zur Kommunikation, zu hören oder auch zu lesen, um zu verstehen und zu sprechen oder zu schreiben, um verstanden zu werden. Kommunikation ist der Schlüssel für gelingende Beziehungen. Der Mensch ist ein Beziehungswesen, deshalb gehört zur Förderung der Beziehungsfähigkeit des Menschen das Einüben von sozialem Lernen, von Leben in der Gemeinschaft, Familie, Gruppe, Gesellschaft und globalen Welt. Soziales Lernen ist wesentlich für das Gelingen von Bildung: den anderen wahrnehmen, sich selbst wahrnehmen, etwas gemeinsam tun, gemeinsam handeln.  
     
  Beziehungen leben von der Solidarität. Aber gerade hier erfahren wir durch wirtschaftliche Kategorien eine „soziale Kälte“. Die zunehmende Entsolidarisierung ist nicht zuletzt ein Bildungsproblem. Deshalb sind Sozialpraktika in diakonischen Einrichtungen notwendig und müssen in der Schule gepflegt werden. Daneben müssen Schulen selbst zu sozialen Orten der Begegnung in genügend Zeit und Raum gestaltet werden. Das Konzept der Ganztagsschulen bietet hier besondere Chancen. Diese Schulen müssen sich für außerschulische Träger, Verbände und Vereine öffnen. Hier ergibt sich eine besondere Möglichkeit für Kirche und Gemeinde.  
     
  PISA gibt keine Antworten, schon gar nicht bieten die Befunde einfache Lösungen. PISA beschreibt die empirischen Ergebnisse und wirft dadurch Fragen auf, allerdings sehr wichtige und gezielte Fragen. Der eigentliche Streit beginnt auf der Ebene unterhalb der Programmatik, er wird bereits seit Jahren in den genannten Bereichen geführt und zu seiner Lösung liefert PISA nur begrenzt Daten. Aufgabe wird es nun sein, zu diesen Fragen den aktuellen Stand zu sichten und die Hypothesen zu prüfen und zu differenzieren. Das Verdienst von PISA ist die Diskussion über Bildung in der Gesellschaft. In diese Diskussion muss sich die evangelische Kirche einmischen, um den Leistungsschwächeren innerhalb des deutschen Bildungssystems eine Sprache zu geben.  
     
     
 
 
     
  * Dr. Uwe Böhm ist Seminarschulrat am Staatlichen Seminar für schulpraktische Ausbildung (RS) in Ludwigsburg und Lehrbeauftragter für Evang. Theologie/Religionspädagogik an der PH Ludwigsburg.  
     
 
 
     
  Literatur  
     
 

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[1] Boenicke 2000, 396.

[2] Vgl. Brödel 1998, 2ff.

[3] Baumert u.a. 2001, 20.

[4] Weniger 1964, 138.

[5] Baumert u.a. 2001, 71.

[6] Baumert u.a. 2001, 21.

[7] Baumert u.a. 2001, 15.

[8] Vgl. Baumert u.a. 2001, 13.

[9] Vgl. Baumert u.a. 2001, 113.

[10] Vgl. Baumert u.a. 2001, 375.

[11] Vgl. Baumert u.a. 2001, 413.

[12] Vgl. Baumert u.a. 2001, 475.

[13] Vgl. Baumert u.a. 2001, 418.

[14] Vgl. Wocken 2000, 494f.

[15] Vgl. Eberwein 1994, 299ff.

[16] Vgl. Faust 2002, 306f.

[17] Baumert u.a. 2001, 454.

[18] Vgl. Schmitt 2001.

[19] Vgl. Stern 1998, 104ff.

[20] Vgl. Jansen u.a. 1999.

[21] Vgl. Martschinke u.a. 2001.

[22] Vgl. Forster/Martschinke 2001, 14f.

[23] Baumert u.a. 2001, 401.

[24] Vgl. OECD 2001, 212.