Wieviel Religion braucht die Schule?
Eine religionspädagogische Auseinandersetzung mit dem Brandenburger Unterrichtsfach “Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde” (LER)
 
 
Manfred L. Pirner*(14.01.2002)
 
a    
  Religion ist keine Privatsache”, so lautet der Titel von einem kürzlich erschienenen Buch, das von Bundestagspräsident Wolfgang Thierse herausgegeben wurde.
 Die Einsicht ist, so scheint es, in den vergangenen Jahren gewachsen, dass Religion auch in einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft nicht einfach ins Niemandsland privater Beliebigkeit entlassen werden darf, sondern öffentlich diskutiert, gesamtgesellschaftlich, politisch und pädagogisch verantwortet werden muss, und zwar gerade auch um das besonders sensible Menschenrecht der Religionsfreiheit zu schützen und zu wahren.
 
a In diesem Sinn warnt auch der bekannte Bielefelder Pädagoge Hartmut von Hentig:
“In unserer Welt ist Religion nicht Privatsache; es geht die Gemeinschaft sehr wohl an, ob da etwas ist, was Verständigung verhindert oder für überflüssig erklärt oder ihr den richtigen Erkenntnisgrund anweist, einen, der nicht in der natürlichen, Neugier, in der Beherrschung der Natur, in der bestmöglichen Nutzung der Lebenszeit und der Welt aufgeht.” (Hentig, Hartmut von, Glaube. Fluchten aus der Aufklärung, Düsseldorf 1992, 24.)
 
  Von dieser Einsicht, her, dass Religion nicht lediglich Privatsache ist, ist es m.E. sehr zu begrüßen, dass durch den Streit um das Brandenburger Schulfach “Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde” eine breite öffentliche Diskussion um den Stellenwert von Religion und religiöser Bildung angestoßen wurde, die bis vor das Bundesverfassungsgericht geführt hat. Sie alle haben wahrscheinlich mitbekommen, dass letzte Woche eine mündliche Verhandlung vor dem BVG stattgefunden hat. Einen Pressespiegel der Berichte in verschiedenen Tageszeitungen habe ich für Sie hier vorne ausgelegt, zum Mitnehmen.  
   Einerseits macht die Tatsache, dass der Streit um LER vor dem BVG gelandet ist deutlich, dass es hier um ganz zentrale Grundsatzfragen geht: Wie weit darf der Staat die Inhalte eines Faches bestimmten, in dem es um ethische und religiöse Fragen geht. Andererseits mag man auch bedauern, dass die Diskussion um LER bis vor das Bundesverfassungsgericht gekommen ist und man sich nicht selbständig auf eine vernünftige Lösung einigen konnte. Insgesamt ist die Diskussion z.T. auch recht polemisch und emotionalisiert geführt worden. Und, was eine Sachdiskussion immer verzerrt – sie ist in den Strudel parteipolitischer Auseinandersetzungen geraten: Das SPD-Bundesland Brandenburg führt ein Unterrichtsfach ein, gegen das von der CDU-Bundestagsfraktion Verfassungsbeschwerde eingelegt wurde - auch von den Kirchen und einigen Schülereltern, aber jedenfalls ist damit eine parteipolitische Polarisierung da, die der Diskussion insgesamt nicht gut tut. Das gilt ähnlich für den Beschluss des Berliner SPD-Parteitags vom April diesen Jahres, ein Unterrichtsfach “Ethik/Philosophie” einzuführen, ohne Berücksichtigung der Religionen. Natürlich lehnte die CDU dieses Ansinnen ab.  
a Nun wäre es für Sie als meine Zuhörer sicher lebendiger und unterhaltsamer, wenn ich in meinem Vortrag auch einen polemischen und emotionalen Stil pflegen würde. Ich würde dann z.B. vom “Religionskrieg in Brandenburg” sprechen, der Brandenburger Regierung Atheismus vorwerfen oder von der “Hexenverfolgung” gegen LER-Lehrkräfte sprechen. Trotz der Gefahr, dadurch langweiliger zu werden, möchte ich aber versuchen, die Diskussion zu versachlichen, allerdings auch argumentativ Position zu beziehen.  Ich tue das  mit folgenden Gliederungspunkten:  
   
a 1. Was ist LER? Charakteristika und Entwicklungsgeschichte
2. Religionspädagogische Grundfragen und Bewertungen
3. Konsequenzen und Alternativen
 
   
1. Was ist LER? Charakteristika und Entwicklungsgeschichte  
   
  Das Unterrichtsfach “Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde” wurde zum Schuljahr 1996/97 per Schulgesetz an den Brandenburger Sekundarstufen-Schulen eingeführt.  
  Seine Besonderheiten lassen sich in 3 Punkten zusammenfassen:
1. LER ist als Pflichtfach für alle Schülerinnen und Schüler konzipiert. Eine Abmeldung ist zwar möglich, aber nur “aus gewichtigen Gründen” mit einer Genehmigung vom Schulamt.. (Diese Abmeldemöglichkeit war sehr umstritten. Sie besteht nun analog zur Bestimmung des Grundgesetzes, dass die Eltern über die Teilnahme ihrer Kinder am schulischen RU entscheiden und zwar aus Gründen der Religionsfreiheit. Deshalb gibt es schon immer die Möglichkeit der Abmeldung vom RU.)
 
  2. Der Unterricht in Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde soll, ähnlich wie der westdeutsche Ethikunterricht weltanschaulich neutral sein.  
  3. Die Kirchen können RU als freiwilliges Wahlfach anbieten; er findet dann außerhalb der Stundentafel, meist in Randstunden, statt und erscheint nicht im Zeugnis. Die Teilnahme am RU wird im Augenblick als Grund für eine Abmeldung von LER akzeptiert.  
   
  Der Unterschied der Brandenburger Regelung zur sonst üblichen liegt also zum einen in der besonderen Stellung von LER gegenüber dem RU: Im Westen und in den anderen östlichen Bundesländern außer Brandenburg sind bekanntlich evangelischer und katholischer RU ebenso wie der Ethik- oder Philosophieunterricht ordentliche Unterrichtsfächer. Die Schülerinnen und Schüler können sich entweder für RU oder für Ethik bzw. Philosophie entscheiden. Demgegenüber ist in Brandenburg nur LER ein solches ordentliches Lehrfach und trägt noch dazu den Charakter eines Pflichtfachs für alle, wenn auch mit einer zugestandenen Abmeldemöglichkeit.  
a  Zum anderen ist LER im Vergleich zum sonstigen Ethikunterricht stärker an Fragen der praktischen Lebensgestaltung orientiert und erhebt zumindest den Anspruch, den Bereich der Religion stärker mit einzubeziehen.  
  Zur Einschätzung von LER ist es hilfreich, einiges über seine Entstehungshintergründe zu wissen. Das Konzept ist ursprünglich aus einem gemeinsamen Anliegen von kirchlichen und basisdemokratischen Gruppierungen vor und nach der Wende erwachsen, nämlich dem Anliegen, schülerorientierte Lebenshilfe und ethisch-religiöse Orientierungshilfe in die bisher faktendominierte und sehr kognitiv orientierte DDR-Schule zu bringen. So entstand die Idee zu einem schulischen Lernbereich, in dem Fragen der Lebensgestaltung sowie der moralischen und religiösen Orientierung im Vordergrund stehen sollten. Die Schülerinnen und Schüler sollten hier gemeinsam leben lernen.  
  Mit der Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten wurde dann die Frage nach dem RU sehr bald eines der brisantesten schulpolitischen Probleme. Sollte und konnte das in Artikel 7,3 des  Grundgesetzes verankerte westdeutsche Modell eines konfessionellen RU auf Gebiete übertragen werden, in denen – nach Zahlen aus einer Spiegel-Umfrage aus dem Jahr 1990 (Vgl. “Der Spiegel” 46/1990, 123) – gerade einmal 30 % der Bevölkerung einer christlichen Kirche angehören und lediglich 21 % glauben, dass es Gott gibt? Gerade angesichts des zu DDR-Zeiten gepflegten Bildungsdefizits in Sachen Religion und gewissen Vorbehalten in der Bevölkerung gegenüber einem kirchlichen RU war  ein Ziel der am Projekt beteiligten Gruppierungen dabei auch, möglichst allen Schülerinnen und Schülern die Begegnung mit Religion im Sinne einer religiösen Grundbildung zu ermöglichen.
 Kurz noch zur Klärung der verfassungsrechtlichen Situation. Worum geht es vor dem Bundesverfassungsgericht?
 
   Art. 7,3 bestimmt: Der RU ist ordentliches Lehrfach und wird in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt. Hier handelt es sich um den positiven Aspekt des Grundrecht der  Religionsfreiheit, also um die Freiheit zur Religion und damit auch um das Recht auf religiöse Bildung. In Art. 7,2 wird festgelegt, dass die Teilnahme am RU nicht verpflichtend gemacht werden darf, ebensowenig wie – im Schlusssatz von Art. 7,3 wird es erwähnt – ein Lehrer verpflichtet werden darf, RU zu erteilen.  Bei Inkrafttreten des Grundgesetzes 1949 gab es jedoch in Bremen bereits eine Regelung, die zwischen den Kirchen und anderen gesellschaftlichen Gruppen dort ausgehandelt worden war. Deshalb ließen die Väter des Grundgesetzes eine Ausnahme zu und verfügten im Artikel 141, dass Art. 7,3 erster Satz dort nicht gilt, wo vor 1949 bereits eine andere Regelung bestand. Weil er sich damals ausschließlich auf Bremen bezog, wird dieser Artikel meist als “Bremer Klausel” bezeichnet.  Auf diesen Artikel 141 beruft sich nun formaljuristisch das Land Brandenburg. Unstrittig ist, dass es im Land Brandenburg damals eine andere Regelung gab. Umstritten ist dagegen, ob es – formaljuristisch gesehen – eine Kontinuität zwischen dem damaligen Land Brandenburg als Teil der sowjetischen Besatzungszone und dem heutigen Brandenburg gibt. Laut Vereinigungsvertrag sind die Länder im Osten neu gegründet worden.  
  Ich habe Verständnis für alle, die solche juristischen Diskussionen als Haarspaltereien empfinden. Ich für meinen Teil wünsche mir jedenfalls, dass das BVG nicht nur formaljuristisch argumentiert, sondern vor allem die inhaltlichen Grundsatzfragen in den Vordergrund stellt.  
   
  Zur weiteren Entwicklungsgeschichte von “Lebensgestaltung - Ethik - Religion”:
Das Konzept von LER wurde 1992-1995 in einem dreijährigen Modellversuch an insgesamt 44 Sekundarstufenschulen mit über 7000 Schülerinnen und Schülern erprobt. Dieser Modellversuch wurde durch eine wissenschaftliche Begleituntersuchung unter Leitung des Berliner Erziehungswissenschaftlers Achim Leschinsky evaluiert.
 
  In die Schlagzeilen geriet vor allem die Auseinandersetzung zwischen der Evangelischen Kirche von Brandenburg und dem brandenburgischen Staat um LER, bis hin eben zur sensationsmäßig aufgemachten Überschrift “Der Religionskrieg von Brandenburg”.  
  Tatsache ist, dass Kirche und Staat anfangs gemeinsam LER als einen Lernbereich konzipiert hatten, in dem staatliche Lehrkräfte und kirchliche Katecheten zusammenarbeiten sollten. Das Modell sah dann so aus: Neben integrativen Unterrichtsphasen, in denen die ganze Schulklasse von der Lehrkraft oder dem kirchlichen Katecheten unterrichtet werden sollte, waren sogenannte Differenzierungsphasen vorgesehen, in denen nach Wahl ein Teil der Klasse Unterricht in Lebensgestaltung/Ethik bei der staatlichen Lehrkraft und ein anderer konfessionellen RU bei der kirchlichen Mitarbeiterin erhielt.  
  Diese kompromisshafte Kooperation zwischen Staat und Kirche im Modellversuch stellte sich als unhaltbar heraus, u.a. weil die konzeptionellen Spannungen zwischen beiden Konzepten, LER und RU zu groß waren und weil den kirchlichen Mitarbeitern keine gleichrangige Stellung gegenüber den LER-Lehrkräften zugestanden wurde. Außerdem verfolgte das Ministerium im letzten Drittel des Modellversuchs deutlich ein durchgehend integratives Konzept und beschloss noch vor der Auswertung der wissenschaftlichen Begleituntersuchung, LER – nun nicht als Lernbereich, sondern als einheitliches Unterrichtsfach – allgemein einzuführen. Daraufhin kündigte die evangelische Kirche ihre Mitarbeit am Modellversuch auf.  
  Inzwischen ist LER durch das vom brandenburgischen Landtag am 28. März 1996 verabschiedete Schulgesetz als Unterrichtsfach offizialisiert worden und wird seitdem schrittweise eingeführt.  
  Im Schuljahr 1999/2000 wurde das Fach nach Informationen des Bildungsministeriums an ca. 330 Sekundarstufenschulen unterrichtet und erstmals auch benotet. Ein Rahmenplan ist zum Schuljahr 2000/2001 in Kraft getreten. Ende 1999 kam das bereits erwähnte erste LER-Lehrbuch mit dem Titel “Ich bin gefragt” heraus (für die 7. u. 8. Jahrgangsstufe). Außerdem wird gegenwärtig an fünf Grund- und zwei Förderschulen eine Integration von LER in den Grundschulunterricht insgesamt zwei Jahre lang erprobt; die Befunde aus diesem Versuch sollten eigentlich bereits ausgewertet sein – Ergebnisse waren jedoch noch nicht zu erfahren.  
  Was den kirchlichen RU angeht, so sprach selbst die Brandenburgische Bildungsministerin im Dezember 1998 von einer “ansehnlichen Akzeptanz” des Faches. Genaue Zahlen sind schwierig zu bekommen und meist kaum vergleichbar, weil die Verteilung des Angebotes von LER und RU an den Schulen unterschiedlich ist.  
   
  2. Religionspädagogische Grundfragen und Bewertungen  
   
  Wenn es nun um religionspädagogische Bewertungen geht, dann geht es  schwerpunktmäßig darum, wie der Bereich der Religion im Fach LER behandelt wird sowie um die Frage, ob die brandenburgische Fächerkonstruktion im ethisch-religiösen Lernbereich dem in der wissenschaftlichen Diskussion erreichten Stand sachgemäßer, schülergemäßer und gesellschaftsgemäßer religiös-ethischer Schulbildung entspricht. Es geht also grundsätzlich sowohl um die Frage, wieviel Religion die Schule braucht als auch um die Frage, welche Religion, d.h. welche Art von Religion die Schule braucht und in welcher Weise sie in schulische Bildungsprozesse eingebracht werden sollte.  
  Auf der Suche nach einer verlässlichen Basis für eine religionspädagogische Bewertung des Unterrichtsfachs LER wird man sich naheliegenderweise erst einmal den dokumentierten Ergebnissen der wissenschaftlichen Begleituntersuchung zuwenden.  
  In der Tat bietet der Band mit dem schönen Titel “Vorleben oder nachdenken?” aufschlussreiche Analysen. Primäre Grundlage der Untersuchung von Leschinsky und seinem Team sind: schriftliche Befragungen der Schulleiter, Lehrkräfte und Schüler an allen 44 Modellschulen sowie, an 8 repräsentativ ausgewählten Kernschulen, qualitative Interviews, Unterrichtsbeobachtungen und ein Unterrichtsexperiment, bei dem an einer moralischen Dilemmageschichte im Sinne Kohlbergs gearbeitet wurde.  
  In m.E. vorbildlicher Weise ist Achim Leschinsky darüber hinaus auch den historischen und theoretischen Voraussetzungen des Faches in der früheren DDR nachgegangen und hat die schulischen Rahmenbedingungen, die bildungsministeriellen Vorgaben zum Unterricht selbst sowie zur Fortbildung der Lehrkräfte analysiert.  
  Dennoch sind die von seinem Team erarbeiteten Ergebnisse aus mehreren Gründen nur begrenzt für eine religionspädagogische Bewertung von LER verwendbar.  
  Zum einen bezieht sich die Untersuchung auf die ersten zwei Jahre des Modellversuchs, als dieser noch - wie vorhin geschildert - unter Mitarbeit der kirchlichen Katecheten in integrative und differenzierende Phasen eingeteilt war.
 Zum zweiten sind einige der Kritikpunkte bzw. Verbesserungsvorschläge der Begleituntersuchung bereits in das aktuelle Konzept von LER eingeflossen, das somit weiterentwickelt wurde.
 
  Zum dritten und für mich am gewichtigsten: Die Begleituntersuchung verstand sich, auch in ihren Analysen und Folgerungen aus dem Datenmaterial, in einer (Zitat) “neutrale[n] Beobachterrolle” (14). Ihr Ziel war es, (Zitat) “zur Steigerung des jeweils vohandenen Problembewußtseins” (14) beizutragen. Was sie nicht bot, nicht bieten konnte und wohl auch nicht wollte, war eine Bildungstheorie ethischen oder religiösen Lernens, in welche man die erhobenen Daten hätte einordnen können.  Die Entscheidung, ob nun LER landesweit eingeführt werden soll oder nicht, wird von Leschinsky und seinen Mitarbeitern der Bildungspolitik überantwortet, und zwar ohne grundsätzliche, genuin pädagogisch-bildungstheoretische Argumente vorher abzuwägen. Damit spiegelt die Begleituntersuchung auch die generelle Vernachlässigung einer ethisch-religiösen Bildungstheorie in der Erziehungswissenschaft insgesamt wider, wie sie Jürgen Oelkers 1992 in der Zeitschrift für Pädagogik bedauert hat.  
  Hier möchte ich ansetzen und im folgenden einige grundlegende kultur- und  bildungstheoretische Überlegungen anstellen, wie sie sich im neueren religionspädagogischen und pädagogischen Diskurs herauskristallisiert haben. In diese Überlegungen werde ich substanzielle, d.h. auch nach der Weiterentwicklung von LER noch gültige, Ergebnisse und Einschätzungen aus der wissenschaftlichen  Modellversuchsbegleitung einbeziehen. Außerdem greife ich auf meine eigenen Analysen der bildungsministeriellen Vorgaben für LER, des neuen Lehrbuchs sowie von dokumentierten Erfahrungsberichten von Lehrkräften und kirchlichen Mitarbeitern im LER-Modellversuch zurück.  
  Methodisch werde ich an zwei Grundfragen religiöser Bildungstheorie entlanggehen. Die erste:  
   
  2.1 Was ist und was soll Religion?  
   
  Idealtypisch gibt es auf die Frage “Was ist Religion” zwei Antworten: Zum einen kann Religion primär als ein durch Abstraktion gewonnenes Konstrukt begriffen werden, das von den historisch gewordenen Religionen abgeleitet ist. Hier werden religionswissenschaftlich oder ethnologisch-anthropologisch die zentralen deskriptiven oder funktionalen Gemeinsamkeiten der vorfindlichen Religionen herausgearbeitet und diese meist nach solchen übergreifenden Kategorisierungen dargestellt: ein allgemeiner Religionsbegriff gleichsam oberhalb der vorfindlichen Religionen.  
  Zum anderen kann zur Beantwortung der Frage, was ist Religion?, auf die eben diese vorfindlichen, historisch gewachsenen Religionen bzw. Religionsgemeinschaften selbst und deren Selbstdarstellung verwiesen werden.
 In der jüngeren Religionswissenschaft ist man besonders sensibel  dafür geworden, dass von außen an eine Religion herangetragene Kategorisierungen dieser häufig nicht gerecht werden und von daher in erster Linie die Selbstdarstellung der jeweiligen Religionsgemeinschaft wahr- und ernstgenommen werden muss. Dies stellt z.B. Theo Sundermeier in seinem Lehrbuch zur Religionswissenschaft heraus.
 Nun ist die Frage “Was ist Religion” nicht nur eine rein religionstheoretische, sondern immer auch eine gesellschaftspolitische und kulturtheoretische Grundfrage.
 
  Sie hängt zusammen mit der Frage “Was soll Religion?” bzw. Unter welchen Bedingungen ist Religion kulturfähig, d.h. kulturerschließend, kulturkritisch und kulturbereichernd?  
  Mit dem evangelischen Erziehungswissenschaftler und Religionspädagogen Karl Ernst Nipkow (Vgl. Nipkow, Der pädagogische Umgang, 58) lässt sich fragen: Wird Religion erst dann kulturfähig - und ich würde hinzufügen: d.h. heute v.a. pluralismusfähig -, wenn sie von außen, vom Staat für sein Schulsystem aufklärend-verallgemeinernd oder religionskritisch zurechtgerückt wird, oder geht so vielleicht gerade die plurale Eigenständigkeit der Religionen und damit auch ihr spezifischer, auch kritischer Beitrag zur pluralistischen Kultur verloren?  
  Die letztere Mutmaßung wird u.a. von Dietrich Benner (Allgemeine Pädagogik, 1987) gestützt. In seiner Allgemeinen Pädagogik arbeitet er von einem existentialontologischen, daseinsanalytischen Ansatz her Religion als ein anthropologisch grundlegendes Existential unter anderen mit einer eigenständigen Spezifik heraus. Zur Weiterentwicklung einer humanen Kultur hält Benner es für nötig, dass sich die als kulturelle Bereiche ausdifferenzierten anthropologischen Existentialien gegenseitig in ihrer Eigenständigkeit achten, aber auch sich aufeinander beziehen und wechselseitig kritisieren. Folgt man der Theorie Benners, wäre eine Nivellierung des Religiösen ins Ethische hinein ebenso verfehlt wie seine Funktionalisierung durch den Staat und demzufolge wäre die Respektierung der historisch gewordenen Religionen besonders zu fordern. In eine ähnliche Richtung gehen neuere Überlegungen von Heinz-Elmar Tenorth, der, ebenfalls als Allgemeinpädagoge, Religion als “eine auf andere Modi nicht reduzible Form der Thematisierung von Welt” begreift und daraus die Zugehörigkeit religiöser Bildung zur Allgemeinbildung ableitet (Tenorth, Heinz-Elmar, Reform – Pädagogik – Religion, in: EvErz 49 (1997), 376–384, hier: 380.).  
  Bezüglich der konkreten Form religiöser Bildung an der Schule werden sich unter anderem an der gesellschaftspolitischen und kulturtheoretischen Einschätzung insbesondere des Christentums und der christlichen Kirchen die Geister scheiden. Wird dem Christentum, wird den Kirchen nach wie vor eine kulturerschließende, kulturkritische und kulturbereichernde Kraft zugetraut, wird ihnen dabei genügend selbstaufklärerische und selbstkritische Kraft sowie genügend Uneigennützigkeit zugetraut, um ihre eigenen Beiträge zur Kultur in deren Ambivalenz und Partikularität zu würdigen und eigene Schuld sowie eigenes Versagen aufzuarbeiten, dann erweisen sich die Kirchen als kulturfähig und bildungsrelevant und dann kann man ihnen auch religiöse Bildungsaufgaben in der Schule anvertrauen.  
  Wie Umfrageergebnisse zeigen, ist dieses Vertrauen gegenüber den Kirchen in Westdeutschland noch immer relativ groß. So kirchendistanziert die Mehrheit der Bevölkerung auch im Westen geworden ist,  wollen doch auch viele agnostisch oder andersreligiös orientierten Eltern, dass ihre Kinder an einem kirchlich verantworteten RU teilnehmen.  
  Dies hängt wohl damit zusammen, dass die Kirchen gelernt haben, durch ihren schulischen RU Indizien für ihre Kultur- und Pluralismusfähigkeit zu setzen:
Sie haben gelernt, den schulischen RU primär als uneigennützigen diakonischen Dienst an der Gesellschaft und an den Kindern und Jugendlichen zu verstehen,
sie bemühen sich deutlich und immer wieder neu gleichermaßen um theologische wie um pädagogische, schul- und bildungstheoretische Begründungen und Perspektivierungen des von ihnen verantworteten RU. Damit ist der gegenwärtige RU in aller Regel ein sehr offener und kommunikativer, ein RU, der die christliche Tradition nicht als unhinterfragbare Norm, sondern als frag-würdiges Orientierungsangebot einbringt und der so – mit Heinz-Elmar Tenorth gesprochen – die “Differenz von Bildung und Bekenntnis” achtet, ein RU, der die kompetente Selbstbestimmung der Schülerinnen und Schüler im religiösen Bereich fördern will und ein RU, für den die interreligiöse und interkulturelle Verständigung und gegenseitige Toleranz ein wichtiges Ziel ist.
 
  Ähnliches galt und gilt übrigens für die ostdeutsche “Christenlehre”, also für den Religionsunterricht, der nachdem er von der DDR-Regierung aus der Schule hinaus gedrängt worden war, in den Kirchen stattfand. Es ist interessant, wie Leschinsky, der sich selbst ausgiebig mit dem DDR-Bildungssystem beschäftigt hat, über die Christenlehre urteilt:  Gegenüber einer dogmatischen, autoritären, auf Heteronomie abzielenden Staatspädagogik habe sich – so Leschinsky – die Christenlehre “trotz eigener normativer Bindungen geradezu zum Vertreter von Pluralismus, Freiheitlichkeit und individueller Autonomie” gemacht (56). Die Christenlehre war wohl  ein Teil der Erfahrung, innerhalb der Kirche Freiraum für eigene Meinungen und eigene Entfaltung zu finden, die in den Jahren der deutsch-deutschen Wende eine so wichtige Rolle gespielt hat. (Nebenbei bemerkt trifft sich diese Wahrnehmung an Hand der Christenlehre, dass Pluralismus und individuelle Freiheit gerade aus christlicher Positionalität heraus gestärkt werden, mit der gegenwärtig in der Philosophie diskutierten Einsicht, dass das Ende der Moderne und der Sieg des freiheitlichen Pluralismus als Erbe des Christentums zu verstehen ist. Ich verweise auf Philosophen wie Gianni Vattimo oder Jacques Derrida.)
 Trotzdem: Die jahrelang propagierte Kirchen- und Religionsfeindlichkeit  blieb offensichtlich bei der Mehrheit der ostdeutschen Bevölkerung nicht ohne Wirkung und führte nach der Wende zu der für viele Kirchennahe paradoxen Situation, dass einem kirchliche verantworteten RU an der Schule in Ostdeutschland mit Misstrauen und Idoktrinationsverdacht begegnet wurde, während gegenüber einem  rein staatlichen Wertefach wie LER offensichtlich wenig Bedenken bestanden und bestehen.
 
  Jedenfalls aber muss dies als problematisch gelten, dass beim jetzigen Stand von LER der Staat bestimmt, was Religion und religiöse Bildung in der Schule zu sein hat und zwar – wegen des Pflichtfachcharakters von LER – in dominanter Weise. Sicherlich nicht repräsentativ aber doch symptomatisch für dieses Problem ist das in der Presse kolportierte Zitat eines brandenburgischen SPD-Landtagsabgeordneten: “Was Werte sind in diesem Land, bestimmen wir.” Nipkow bezeichnet das LER-Modell mit bewusster Anspielung auf historische Erfahrungen als staatliches “Einheitsmodell”. Dass die Begleituntersuchung bei den LER-Lehrkräften die Tendenz feststellte, in altbewährter Manier den Jugendlichen vorgegebene Werte zu vermitteln anstatt die Freiheit eigener Auseinandersetzung zu ermöglichen, stimmt in diesem Zusammenhang zusätzlich nachdenklich.  
   
  2.2 Was ist und was soll religiöse Bildung?  
   
  Ich beschränke mich hier  auf drei bildungstheoretische Aspekte, die in der religionspädagogischen  Forschung und Theorie als konsensfähig gelten.  
   
  1. Aspekt: Die wechselseitige Erschließung von Religion und Leben
Es widerspricht dem Charakter von Religion und dem Interesse der Schülerinnen und Schüler gleichermaßen, Religion als von anderen Lebensbereichen abgetrennten Sonderbereich zu präsentieren. Zwar ist Religion phänomenologisch gesehen eigenständig und formt spezifische, propriale Lebens- und Kulturbereiche aus; sie lebt allerdings gerade von ihrer Beziehung zu anderen Lebensbereichen, u.a. zu Fragen der Ethik und der praktischen Lebensgestaltung. Einfacher und am Beispiel des christlichen Glaubens ausgedrückt: Christlicher Glaube entfaltet seine bildende Kraft primär dadurch, dass er Leben und Welt in einer bestimmten Art und Weise wahrnehmen, sehen lässt; christlicher Glaube stellt sich als eine bestimmte Perspektive auf Wirklichkeit, als eine bestimmte Welt-anschauung dar. Und nur so, in seiner Beziehung auf Leben- und Weltwirklichkeit, kann auch der mögliche Beitrag des christlichen Glaubens zu einem gelingenden Leben und zu einer humanen Kultur entdeckt sowie kritisch geprüft werden.
 
  Um ein Bild zu verwenden: Religion lässt sich mit einem Fernrohr oder einem Mikroskop vergleichen. Zwar kann ich im Schulunterricht beschreiben, was ein Fernrohr oder Mikroskop ist, wie es aussieht und wie es funktioniert; aber richtig erfahren und begreifen lässt sich das erst, wenn die Schülerinnen und Schüler durchsehen können. Erst dann merken sie, dass diese Instrumente ihnen einen neuen Bereich der Wirklichkeit erschließen bzw. einen bekannten Teil der Wirklichkeit anders erschließen.  
  Religionsdidaktisch hat diese Einsicht dazu geführt, dass die – mit Klafki gesprochen – wechselseitige Erschließung von christlicher Tradition und heutiger Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler im Zentrum eines christlichen RU steht. Dieser Ansatz wurde unter dem Einfluss der Theologie Paul Tillichs sowohl im katholischen Bereich als Korrelationsdidaktik (v.a. von Georg Baudler) als auch im evangelischen Bereich als Didaktik einer kommunikativen Vermittlung (neben Nipkow hier v.a. von Peter Biehl) konzipiert. Es geht darum, dass deutlich wird, was christliche Religion für bestimmte Lebensfragen und Lebensbereiche bedeutet, wie sie neue oder andere Lebens- und Wirklichkeitsperspektiven erschließt.  
  Diesen Aspekt betont auch Wolfgang Klafki in seiner jüngsten Weiterentwicklung seines Konzepts von Allgemeinbildung von 1985 bzw. 1991. In seiner Expertise für den Landtag von Sachsen-Anhalt von 1998 hat er nicht nur seine Liste von Schlüsselproblemen und den Punkt “Mulitkulturalität und Multireligiosität” erweitert, sondern stellt ausdrücklich fest: “Besonders deutlich wird die Unausweichlichkeit, ethische und religiöse Fragen aufzuwerfen und zu durchdenken, an den ‘Schlüsselproblemen’. Jede Auseinandersetzung mit ihnen führt u.a. auf Wertungs- und Entscheidungsprobleme ...” (W. Klafki, Schlüsselqualifikationen/ Allgemeinbildung – Konsequenzen für Schulstrukturen, in: K.-H. Braun u.a. (Hg.), Schule mit Zukunft. Bildungspolitische Empfehlungen und Expertisen der Enquete-Kommission des Landtages von Sachsen-Anhalt, Opladen 1998, 145-208, hier: 155).  Auch für die individuelle Entwicklung der Kinder und Jugendlichen, die Ausbildung vielseitiger Interessen und Fähigkeiten sieht Klafki die besondere Bedeutung von ethischen, weltanschaulichen und religiösen Aspekten.  Deutlich nehme ich bei Klafkis Überlegungen die Betonung des Ineinanders und Aufeinanderbezogenseins von Lebensfragen und ethischen wie religiösen Aspekten wahr.  
  Problematisch erscheint von daher ein Konzept wie LER, in dem zunächst die Lebensfragen der Schülerinnen und Schüler weitgehend ohne religiöse und Bezüge verhandelt werden, und zwar – wie die Begleituntersuchung nachweist – dominiert von einem tiefenpsychologisch-therapeutischen Impetus,  und in dem dann in extra Teilabschnitten die verschiedenen Religionen vorgestellt werden. In einem solchen Konzept kann schwerlich die mögliche Lebens- und Weltbedeutung des Religiösen bzw. der Religionen deutlich werden, noch dazu wenn der Lernbereich der Religion im Gesamtkonzept nur etwa ein Sechstel ausmacht. Tendenziell entsteht bei den Schülerinnen und Schülern so vielmehr der Eindruck: Religion ist etwas relativ Exotisches und Marginales und hat mit unserem Leben nicht viel zu tun. Es entsteht der Eindruck: Religion ist etwas, mit dem man sich, nachdem wir unsere Lebensprobleme gelöst haben, auch noch beschäftigen kann, so wie mit einem Hobby vielleicht.  
  Solche Tendenzen scheinen mir nicht nur behebbare Schwächen des Faches LER zu sein, sondern sie sind in dem Konzept von LER angelegt.  Sie spiegeln sich jedenfalls auch in dem neuen LER-Lehrbuch wider.  
   
  2. bildungsstheoretischer Aspekt: der Herausforderungscharakter von Religion
Es gehört zum Wesen einer Religion dazu, dass sie einen Anspruch auf Wahrheit erhebt und den sich ihr zuwendenden Menschen ganzheitlich in Anspruch nimmt, ihn also zur nicht nur kognitiven, sondern auch affektiven, existentiell affizierenden  Beteiligung und Auseinandersetzung sowie zum Streit um Wirklichkeit und Wahrheit herausfordert. In ihr drückt sich damit ein Wesenszug des Menschen aus, der sich als Transzendenzoffenheit beschreiben lässt, als die Fähigkeit und Neigung des Menschen, über sich selbst hinaus nach dem Woher, Wohin und Wozu seiner Existenz zu fragen. Der religiöse Bildungsbereich wäre demnach derjenige Ort an der Schule, an dem letzte Fragen nach dem Woher, Wohin und dem Sinn unserer Existenz aufgenommen, geweckt und bedacht werden, wo der Streit um letzte Gewissheiten offen gehalten und in toleranter Weise ausgetragen wird bzw. wo man lernt, diesen Streit in toleranter und friedlicher Weise auszutragen. Dieser Herausforderungscharakter der Religion müsste also auch in einem Schulunterricht deutlich werden, der die bildende Kraft des Religiösen den Schülerinnen und Schülern zugute kommen lassen will. In der Religionspädagogik ist dieser Aspekt u.a. von Hans-Jürgen Fraas und Friedrich Schweitzer im Rückgriff auf religionspsychologische Forschungen betont worden. Sie haben dabei auch betont, dass dazu eine Lehrerpersönlichkeit hilfreich ist, die von eigenen religiösen Überzeugungen getragen ist.
 
  Ob dieser Herausforderungscharakter der Religion in einem Schulfach zur Geltung kommen kann, in dem Weltanschauungen und Religionen – wie in LER beabsichtigt – “neutral” behandelt werden sollen, ist m.E. zu Recht verschiedentlich in Frage gestellt worden. Gerade bei LER wird eine Spannung deutlich, die sich v.a. an der anvisierten Rolle der Lehrkraft aufzeigen lässt:  
  Einerseits sollen die Lehrkräfte nämlich – ich zitiere aus den vom Ministerium herausgegebenen Unterrichtsvorgaben zu LER – “im Unterricht ihre persönlichen Auffassungen und ihren Erfahrungshintergrund deutlich machen ..., da in der gemeinsamen Suche nach Orientierungen ihrer eigenen Haltung und Überzeugung ein besonderes Gewicht zukommt.” (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (Hg.), Unterrichtsvorgaben LER, Sekundarstufe 1, Potsdam 1996, 19).  
  Andererseits soll der LER-Unterricht, wie schon gesagt, weltanschaulich neutral sein – was sich in einem Unterricht zu ethischen und religiösen Fragen als problematisch erweist. Auf diese Problemspannung ist auch die wissenschaftliche Begleituntersuchung anhand von Unterrichtsbeobachtungen und Interviews mehrfach aufmerksam geworden und sah sich genötigt, das Konzept von LER an dieser Stelle grundsätzlich in Frage zu stellen.  Es wurde zum einen festgestellt, dass Werte stark individualisierend und gefühlsbetont behandelt werden, so dass die Jugendlichen den Eindruck bekommen können: “Werte sind gut, wenn sie [vom einzelnen] als gut empfunden werden.” (127). Zum anderen wurde in der Unterrichtsbeobachtung deutlich, dass sich die Lehrkräfte häufig eben nicht mit eigenen Meinungen zurückhalten, sondern auch in eher intimen Themenbereichen konkrete Ratschläge und Verhaltensempfehlungen geben. (138).  
   
  3. bildungstheoretische Aspekt: die kulturhermeneutische Aufgabe religiöser Bildung  
  In jüngster Zeit ist das lange Jahre die Religionssoziologie bestimmende Säkularsieruingstheorem in Frage gestellt worden, also die Theorie, dass Religion und religiöse Fragen in unserer Gesellschaft zunehmend an Bedeutung und Interesse verlieren. Zumindest die mit der Säkularisierungsthese lange Zeit verbundene Erwartung, dass die Religion sich irgendwann auflösen wird, dass sie überwunden werden kann, wird kaum noch ernsthaft aufrecht erhalten.  
  Dagegen hat sich zum ersten in der Kultur- und Jugendforschung, v.a. im Umfeld der Wissenssoziologie und der Cultural Studies, die Einsicht durchgesetzt, dass religiöse und religionsähnliche Phänomene wie Mythen, Rituale und transzendentale Symbole in wesentlich stärkerem Ausmaß auch noch unsere westlich-spätindustrielle Kultur bestimmen als bisher angenommen.  
  Zum zweiten ist in vielen Bereichen der populären Kultur, vom Buchmarkt angefangen über die Werbung bis hin zu Kino- und Fernsehfilmen ein neuer Boom des Religiösen, Spirituellen und Esoterischen zu verzeichnen.  
  Zum dritten ist dabei auch  wieder deutlicher ins Bewusstsein getreten, dass unsere äbendländische Kultur ohne ihren christlich-religiösen Hintergrund bis heute nur unzureichend verstanden werden kann. Für die Pädagogik selbst haben dies z.B. Jürgen Oelkers und Heinz-Elmar Tenorth betont.  
  Und zum vierten  ist offensichtlich, dass mit der zunehmenden Multikulturalität unserer Gesellschaft auch die Religion wieder ein größeres Gewicht erhält und dass interkulturelle Verständigung untrennbar mit interreligiöser Verständigung verbunden ist.  
  Insofern liegt aus bildungstheoretischer Sicht eine besondere Chance und
Aufgabe religiöser Bildung in der Erschließung wesentlicher Grundzüge unserer gemeinsamen Kultur, aber auch in der durchaus ideologiekritischen Aufklärung über die vielfältigen Verflechtungen der Religion mit anderen Kulturbereichen in Geschichte und Gegenwart.
 
  Dass gerade dieser Aspekt im Bildungssystem der DDR fast vollständig ausfiel, habe ich schon angedeutet. Um ein Beispiel herauszugreifen: Der Musikpädagoge Andreas Flämig berichtet 1993 in der Zeitschrift Musik und Bildung, dass in der DDR-Schule zwar eine ganze Unterrichtseinheit in der 7. Jahrgangsstufe sich mit Johann Sebastian Bach beschäftigte, aber dabei nur die wenigen nichtreligiösen Kantaten Bachs behandelt wurden. Und bei einer Lehrerfortbildung in Cottbus soll keiner der versammelten ostdeutschen Musiklehrer Joseph Haydns “Schöpfung” gekannt haben (Flämig, Andreas, Geistliche Musik in der sozialistischen Schule? Annäherung an einen Gegensatz, in: Musik & Bildung 25 (1993), H. 2, 26–28).
 Dieser kulturhermeneutische Aspekt religiöser Bildung spielt in LER nur  eine marginale Rolle. Als Hindernisse für eine kompetente Wahrnehmung dieser Aufgabe erweisen sich m.E. zum einen der recht einseitige Ausgang vom Befund weitgehender Säkularisierung im deutschen Osten (der eben nicht ernst nimmt, dass es trotz aller Säkularisierung vielfältige Formen des Quasireligiösen oder Religionsähnlichen auch dort gibt), zum zweiten der bereits erwähnte geringe Anteil von Religion im LER-Konzept insgesamt sowie zum dritten die von der Begleituntersuchung wiederholt festgestellte ganz überwiegend religionskritische Haltung der LER-Lehrkräfte, so dass Leschinsky in der zusammenfassenden Auswertung der Begleituntersuchung fordert, die Konzeption LER müsste daraufhin befragt werden, “ob sie nicht die Vorstellung nährt, durch Religionskunde das Problem der Religion – zumindest langfristig – erledigen zu können” (192).
 
   
  3. Konsequenzen und Alternativen  
   
  Wieviel Religion braucht die Schule? - Die angeführten bildungstheoretisch entwickelten und sozialwissenschaftlich ergänzten Aspekte haben m.E. gezeigt, dass LER in seiner derzeitigen Form und als verpflichtendes Einheitsfach für alle den Anforderungen an eine qualifizierte religiöse Bildung, aber auch den Anforderungen an eine qualifizierte ethische Bildung, wohl kaum gerecht wird.
 
  Der Befund legt es m.E. nahe, neben LER einen christlichen RU (und eventuell auch jüdischen oder islamischen RU) als gleichberechtigtes, ordentliches Unterrichtsfach im Sinne eines Wahlpflichtfachs zuzulassen.  
  Damit würde der authentischen und gleichzeitig bildungstheoretisch verantworteten Selbstdarstellung der Religion Raum gegeben, was umso wichtiger ist in einer ostdeutschen Gesellschaft, die über Jahrzehnte hinweg in Richtung Religions- und Kirchenfeindlichkeit indoktriniert wurde. Dies wäre zunächst wohl die überzeugendste Konsequenz aus der grundgesetzlich intendierten Selbstbegrenzung des Staates im weltanschaulichen Bereich.  
  Ich würde mir allerdings wünschen, dass das BVG zusammen mit der Gleichstellung des RU gegenüber LER in Brandenburg zugleich die Gleichstellung des Ethik- oder Philosophieunterrichts gegenüber dem RU fordert. Ich halte es jedenfalls für ebenso unhaltbar, dass hier in Baden-Württemberg der Ethikunterricht erst ab der 8. Jahrgangsstufe angeboten wird und nach wie vor als Ersatzfach und nicht als dem RU gleichwertiges Wahlpflichtfach gilt. Der Benachteiligung des RU in Brandenburg ist die vielfache Benachteiligung des Ethikunterrichts im Westen vorausgegangen. Beide sind meiner Ansicht nach zu kritisieren.  
  Darüber hinaus ist, wie ich meine, auch deutlich geworden, dass das Konzept von LER, auch wenn es mit der Wahlpflichtalternative RU gekoppelt würde, in jedem Fall noch weiter überarbeitungsbedürftig ist. Nach wie vor sind einige wichtige Kritikpunkte der wissenschaftlichen Begleituntersuchung – wie der Rahmenplan sowie das Schulbuch zeigen–  nicht oder zu wenig aufgenommen worden:  
   
 
  • die stärkere Berücksichtigung der Bereiche Ethik und Religion,
  • die stärkere Beziehung der drei Unterbereiche von LER aufeinander,
  • eine stärkere Einbeziehung  der Reflexion in Zielvorstellungen und Lernverfahren sowie
  • eine stärkere Wahrnehmung von für die Fachinhalte kompetenten Bezugswissenschaften wie Philosophie, Religionswissenschaft und Theologie,
  • eine fundierte universitär-wissenschaftliche Lehrerbildung
 
  Auch wenn sich die Fächerkonstruktion mit der eben geforderten Gleichstellung von LER und RU dem herkömmlichen westlichen Modell von RU und Ethik- oder Philosophieunterricht annähern würde, meine ich, dass die Diskussion um LER heilsame Impulse zu einem Weiterdenken und Weiterentwickeln des ethisch-religiösen Bildungsbereichs über Brandenburg hinaus gegeben hat. Ein Weiterdenken, das über das in Deutschland übliche Nebeneinander von konfessionellem RU und Ethikunterricht hinausführen kann und sollte. Ich möchte abschließend einige Überlegungen zu einer solchen grundsätzlichen Weiterentwicklung für ganz Deutschland an- und zur Diskussion stellen.
 Ich greife dazu auf eine pädagogisch zweifellos positiv zu beurteilende Grundintention von LER zurück: Gemeinsam leben lernen; gemeinsam, im Klassenverband. Zwar steht der evangelische RU bereits seit langem allen Schülerinnen und Schüler gleich welcher Konfession, Religion oder weltanschaulichen Herkunft offen und kann sich von daher durchaus als ein “Religionsunterricht für alle” begreifen. Dennoch beschreibt die de facto häufig noch  mangelnde Gemeinsamkeit zwischen katholischem und evangelischem RU sowie deren Trennung vom Ethikunterricht  in der Tat eine entscheidende Schwachstelle des herkömmlichen Modells.  Die Frage ist allerdings, ob ihr durch die gleichsam staatliche Verordnung von Einheit in einem verpflichtenden Einheitsfach wie LER begegnet werden sollte.
 
   
  Auch die Bildungskammer der Evangelischen Kirche in Deutschland hat das diesbezügliche Defizit des bisherigen RU erkannt und in ihrer Denkschrift von 1994 mit dem bezeichnenden Titel “Identität und Verständigung” als Alternative zu einem staatlichen Einheitsmodell ein “plurales Modell” vorgeschlagen:
 In einer schulischen Fächergruppe Philosophie-Ethik-Religion wären demnach die Fächer Ethik oder/und Philosophie, evangelischer RU, katholischer RU, je nach Region auch jüdischer oder islamischer RU als gleichwertige frei wählbare Wahlpflichtfächer versammelt. Durch einen gemeinsamen Rahmenplan dieser Fächer wäre ein Wechsel zwischen ihnen für die Schülerinnen und Schüler möglich und es sollte und könnte  immer wieder zu kooperativen Phasen und Projekten kommen.
 
  Damit wäre also ein schulisches Konzept anvisiert, das weitgehend der gesellschaftlichen Wirklichkeit entspricht, das die eigenständige Identität von Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften wahrt sowie zugleich ihre Verständigung und Kooperation institutionalisiert und damit auch gemeinsames Lebenlernen fördert. Mit den verbindlich geplanten Kooperationen und Projekten zwischen den Fächern wäre auch der Empfehlung der Begleituntersuchung zu LER Rechnung getragen, “die strikte Trennung zwischen konfessionellem und säkularem Unterricht [zu] überwinden” (196), ohne deshalb ein staatliches Einheitsfach zu etablieren.  
  So anregend und religionspädagogisch nachvollziehbar mir dieses Konzept der EKD-Denkschrift erscheint, meine ich doch, dass es auch seine Grenzen hat und dass man nicht dabei stehen bleiben darf. Abgesehen von schulorganisatorischen Problemen lässt sich berechtigt fragen, ob dieses Konzept dem gemeinsamen Lernen schon genügend Raum gibt. M.E. sollte das Konzept vor allem als Rahmen gesehen werden, innerhalb dessen weitergehende Gemeinsamkeiten entstehen können. Statt von staatlicher Seite ein Einheitsfach zu verordnen, könnten sich diejenigen Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften entschließen, ein gemeinsames Unterrichtsfach anzubieten, die sich auf gemeinsame Grundsätze  dafür einigen können. Das entspräche gleichsam einem bottom-up-Modell zwanglos entstehender Gemeinsamkeit statt dem  top-down-Modell staatlicher verordneter Einheit.  
  So wäre es m.E. ohne Probleme möglich, dass die beiden großen Kirchen sich auf einen gemeinsamen, ökumenisch-christlichen RU einigen, wie ihn vor allem Rainer Lachmann konzipiert und immer wieder eingefordert hat. (Ein solcher ökumenischer RU ist als Modellprojekt gerade in Baden-Württemberg erprobt worden.) Bei dem gegenwärtigen Stand des christlich-jüdischen Dialogs erschiene mir in absehbarer Zeit auch ein gemeinsamer jüdisch-christlicher RU möglich, der damit einen zentralen Traditionsstrang unserer abendländischen Kultur, mit all seiner Problematik, erschließen könnte. In Hamburg sieht es gegenwärtig so aus, als sei eine Einigung zwischen evangelischer Kirche und islamischen Gruppierungen über einen gemeinsamen RU in Sicht.  
  Noch einmal: Der Vorteil dieses Modells gegenüber einem staatlichen Einheitsunterricht liegt in meiner Sicht darin, dass die Profile der einzelnen Religionen und Weltanschauungen dabei nicht nivelliert werden, sondern in einen möglichen begrenzten Konsens der sie vertretenden Religionsgemeinschaften einmünden. Für die Schülerinnen und Schüler und deren Eltern bleibt der Bildungswert und Herausforderungscharakter der unterschiedlichen Religionen und Weltanschauungen klarer erkennbar; durch die freie Entscheidung aus dem Wahlpflichtangebot können sie diese profiliert kennen lernen und werden zugleich in ihrem Selbstbestimmungsrecht sowie der ihnen zustehenden Religionsfreiheit ernst genommen. Dies gilt gerade auch für diejenigen Schüler und Eltern, die einen durch die Religionsgemeinschaften profilierten RU wünschen.  
  Das plurale Rahmenkonzept ließe, anders als ein staatliches Einheitsmodell, auch Spielräume für regionale Unterschiede und spezifische Schulprofile. So wird der ethisch-religiöse Lernbereich in noch relativ stark konfessionell geprägten Gebieten wie etwa in ländlichen Regionen Bayerns anders aussehen als in der Großstadt Hamburg mit ihren über 300 unterschiedlichen Religionsgemeinschaften und kann sich somit flexibler an der Lebens- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler orientieren. Im Sinn der im Rahmen von Schulentwicklungsprojekten immer wieder geforderten Bildung von Schulprofilen wäre außerdem die charakteristische Gestaltung des ethisch-religiösen Lernbereichs eine Möglichkeit, zu einer solchen Profilbildung beizutragen.  
   
  Zum Schluss: Ich denke, welches Konzept sich durchsetzen wird, das staatliche Einheitsmodell im Sinne eines Pflichtfachs für alle oder das plurale Modell kooperierender Wahlpflichtfächer wird sich nicht zuletzt auch an der Pluralismus- und Verständigungsfähigkeit der Kirchen und Religionsgemeinschaften entscheiden. Hier hat sich in den letzten Jahrzehnten Erfreuliches getan; es sollte nicht durch neuerliche Engstirnigkeiten und mangelnde Weitsicht aufs Spiel gesetzt werden.  
     
  Nachtrag zum gegenwärtigen Stand des Verfahrens um LER vor dem Bundesverfassungsgericht (BVG)  
     
  In seinem Beschluss vom 11. Dezember 2001 hat das BVG einen Vergleich vorgeschlagen, d.h. eine gütliche Einigung der Kontrahenten auf der Basis folgender Grundsätze: "  
 
  • Religionsunterricht in der Schule wird in der Regel ab 12 Teilnehmern durchgeführt und in den normalen Stundenplan integriert. Durch die zeitliche Gestaltung soll die Möglichkeit zur gleichzeitigen Teilnahme am LER- und am Religionsunterricht nicht ausgeschlossen werden.
  • Lehrern, die auch Religionsunterricht erteilen, wird dieser auf das wöchentliche Lehrdeputat angerechnet. Religionspädagogische Fortbildung wird ermöglicht.
  • Beauftragte der Kirchen, die Religionsunterricht erteilen, ohne staatliche Lehrer zu sein, können an den Lehrerkonferenzen etc. teilnehmen.
  • Religionsunterricht wird benotet, sofern die Kirchen oder Religionsgemeinschaften dies wollen. Die Note wird auf Antrag in das Zeugnis aufgenommen. Ihre Bedeutung für die Versetzung und für den Erwerb von Abschlüssen kann in der einschlägigen Rechtsverordnung bestimmt werden.
  • Das Land Brandenburg beteiligt sich finanziell an den Kosten des Religionsunterrichtes.
  • Die Abmeldung vom Fach LER ist bei Teilnahme am Religionsunterricht durch einfache Erklärung gegenüber der Schule möglich.
  • Es wird eine Schiedsstelle eingerichtet, die Meinungsverschiedenheiten über den Vollzug der Vorschriften über das Fach LER und den Religionsunterricht ausräumen sol
 
  Der Senat hat die Beteiligten gebeten, sich bis zum 31. Januar 2002 zu diesem Vorschlag zu erklären."  
   
  Der Überblick über die vorgeschlagenen Veränderungen zeigt sehr schnell, dass sie alle nahezu ausschließlich dazu dienen sollen, die Gleichwertigkeit des Religionsunterrichts mit LER herzustellen. Lediglich die bleibende Möglichkeit, sowohl LER als auch Religionsunterricht besuchen zu können, würde die Regelung weiterhin in einem wesentlichen Punkt von der westlichen Regelung (Religionsunterricht und Ethik- oder Philosophieunterricht nebeneinander) unterscheiden. Meines Erachtens ist diese bleibende Chance, dass Schülerinnen und Schüler einer Klasse gemeinsam einen Unterricht über ethisch-religiöse Fragen (LER) besuchen durchaus positiv zu sehen, so lange eben die Gleichwertigkeit des ebenfalls angebotenen Religionsunterrichts gewährleistet ist. Dass im Westen in der Regel der Religionsunterricht den "Normalunterricht" darstellt, von dem man sich abmelden kann, in Brandenburg dagegen LER, entspricht den unterschiedlichen Mehrheitsverhältnissen in der Bevölkerung bzgl. Kirchenzugehörigkeit und Religiosität. Über die (nach meiner Ansicht zu verbessernde) Qualität des LER-Konzepts und seiner Umsetzung konnte das BVG naturgemäß keine Aussage treffen.  
  Formal ist es meines Erachtens zu begrüßen, dass das BVG zu einem Vergleich geraten hat statt ein "hartes Urteil" zu fällen. Es ist bedauerlich, dass die Kommunikations- und Kompromissfähigkeit auf beiden Seiten, vor allem aber auf der Seite der Brandenburger Regierung, offensichtlich nicht ausgereicht hat, vor dem Gang zum BVG eine Einigung zu finden. Nach den vorläufigen Reaktionen der Streitparteien zu urteilen darf man wohl davon ausgehen, dass sie den Vergleich annehmen werden - womit das BVG der praktischen Vernunft noch zum Durchbruch verholfen und in seiner Weisheit eine Superideologisierung der Frage nach der ethisch-religiösen Bildung in der Schule vermieden hätte.  
   
  Manfred L. Pirner, 10. 1. 2002  
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  * Manfred L. Pirner ist Professor für Evang. Theologie/Religionspädagogik an der PH Ludwigsburg.