Integration von Schülern mit geistiger Behinderung in die Hauptschule - ein Erfahrungsbericht über die Intensivkooperation in Form einer Außenklasse  
Melanie Brusda*(08.08.2002)
 
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  Eine Unterrichtssituation  
a Fünfte Klasse Hauptschule, dritte Stunde, Fach Biologie. Die vierundzwanzig Schülerinnen und Schüler haben in den letzten beiden Biologiestunden gruppenweise Plakate zu unterschiedlichen Säugetieren erstellt und präsentieren diese heute vor der Klasse. Das freie Sprechen fällt ihnen unterschiedlich leicht, Nervosität ist spürbar, manchem Versprecher folgt beschämtes Kichern, dann spürbarer Stolz nach vollendeter Aufgabe. Sechs SchülerInnen haben das Thema "Der Hund" ausführlich auf drei Plakaten behandelt, die sich ein wenig von den anderen Plakaten abheben: Große Bilder von Hunden, manchmal ungenau ausgeschnitten, sind aufgeklebt; wenig Text, überwiegend in Großbuchstaben und in lautgetreuer Schreibung; eigene Zeichnungen, manche davon nur anhand der Erläuterung des Zeichners verständlich. Die "Hunde-Experten" erklären und erzählen vor der Klasse ohne Scheu und Unsicherheit alles, was ihnen im Zusammenhang mit dem Thema "Hund" wichtig ist. Die anderen Schüler der Klasse hören zu, machen sich wie bei den anderen Vorträgen Notizen (denn eine Klassenarbeit zum Thema Säugetiere steht an) und scheinen sich in keiner Weise daran zu stören, dass manche Ausführungen der sechs vortragenden Schüler und Schülerinnen ziemlich lange und konfus ausfallen, andere schwer verständlich sind, wieder andere aus kürzesten Einwortsätzen bestehen. Im Zweifelsfall fragen sie nach. Nach einem halben Jahr ist der gemeinsame Unterricht von Hauptschülern und Schülern der Schule für Geistigbehinderte für sie weitgehend zur Normalität geworden. Die sechs "Hunde-Experten" sind in erster Linie Mitschüler und nur nebenbei zufällig geistig behindert.  
   
  Die "Außenklasse" wurde zum Insider  
a Schauplatz obiger Szene ist eine Hauptschule in einer kleinen ländlichen Gemeinde im Großraum Stuttgart. Im Nachbarort befindet sich eine Schule für Geistigbehinderte, die vor vier Jahren mit dem Ziel intensiver Kooperation eine ihrer ersten Klassen, bestehend aus sechs SchülerInnen, samt einem Team von zwei Lehrkräften (und einer Referendarin), Schulmöbeln und Unterrichtsmaterialien in die Grundschule besagter Gemeinde auslagerte. Diese "Außenklasse" wurde einer ersten Grundschulklasse zugeordnet und erhielt ein kleines Klassenzimmer mit Durchgangstür neben dem Zimmer ihrer Kooperationsklasse. Lehrerinnen und Lehrer der Außenklasse und der Grundschulklasse planten den Unterricht weitgehend gemeinsam und versuchten, soviel Unterricht wie möglich in Kooperation stattfinden zu lassen. Vier Jahre lang ging das so, und die Schüler und Schülerinnen der Schule für Geistigbehinderte fühlten sich in der Grundschule ebenso zuhause wie die Grundschüler, wenn sie auch offiziell und rein rechtlich weiterhin Schüler der Schule für Geistigbehinderte blieben. Zu ihrer Stammschule, die sie nur einen Mittag in der Woche zum Sportunterricht besuchten, hatten die behinderten SchülerInnen viel weniger Bezug als zu "ihrer" Grundschule. Als sich das Ende des vierten Schuljahres näherte, stand groß die Frage im Raum: Wie geht es weiter?  
   
a Integration in der Sekundarstufe - ein Versuch  
  In Baden-Württemberg gibt es derzeit rund 120 Außenklassen von Sonderschulen. Die meisten davon kooperieren mit einer Grundschulklasse. Steht der Wechsel in die Sekundarstufe an, gehen viele Außenklassen wieder an ihre Stamm- (Sonder-) Schule zurück. Die Kooperation in der Sekundarstufe scheint zu schwierig zu sein, klafft doch die Leistungsschere der SchülerInnen immer weiter auseinander. Auch bei der oben geschilderten Außenklasse stand die Rückkehr an die Schule für Geistigbehinderte zur Diskussion. Da sich aber die Eltern der behinderten Schüler und Schülerinnen sehr für den Erhalt und das Fortführen der Intensivkooperation in der Sekundarstufe aussprachen und sowohl von Seiten der Schulleitungen und Kollegien als auch des Schulträgers Zustimmung kam, wurde beschlossen, die Außenklasse in der zu der Grundschule gehörenden Hauptschule fortzusetzen. Die Mehrheit der Eltern der neuen (Hauptschul-) Fünftklässler wollte ihr Kind gerne in einer integrativen Klasse unterrichtet haben, auch hier stand der Kooperationsklasse also nichts mehr im Weg.  
 
  Aller Anfang ist schwer - und spannend!  
  Ich kam zu Beginn des fünften Schuljahrs als Referendarin der Schule für Geistigbehinderte in die der Hauptschule zugeordnete Außenklasse und hatte die Möglichkeit, die Situation ein halbes Jahr lang mitzuerleben. Es war eine sehr bereichernde Zeit! Ich erlebte den Beginn der Kooperation und ihre Entwicklung, mitsamt allen Schwierigkeiten und Erfolgen. Der Anfang gestaltete sich für alle beteiligten Lehrerkräfte und Schüler nicht einfach; auf mehreren Ebenen mussten die Außenklasse und die Hauptschulklasse erst einmal zusammenfinden:  
 
  • Die Schülerebene: Die Schüler und Schülerinnen der Hauptschule kamen aus verschiedenen Grundschulen und mussten auch einander zunächst kennen lernen. Die meisten Hauptschüler waren zum ersten Mal in ihrem Leben mit geistigbehinderten Schülern konfrontiert. Die geistigbehinderten Schülerinnen und Schüler mussten sich an neue nichtbehinderte Mitschüler gewöhnen. Sie hatten aber insofern haltgebenden "Heimvorteil", als dass sie in ihrem alten (Grund-) Schulgebäude und sogar im selben Klassenzimmer bleiben konnten, welches sich durch seine Größe und den angegliederten Nebenraum für die Kooperation am besten anbietet.
  • Die Lehrerebene: Das Lehrerteam sowohl der Hauptschule als auch der Schule für Geistigbehinderte war neu und hatte noch keine praktischen Erfahrungen in schulischer Kooperation. Man kannte weder einander noch die Schüler und musste sich zunächst einmal kennen lernen und "zusammenraufen".
  • Die Unterrichtsebene: In der Sekundarstufe ist kooperativer Unterricht (vermeintlich) nicht mehr so einfach möglich wie in der Grundschule. Die Notendruck ist größer, der (Hauptschul-) Lehrplan gefüllter und seine Einhaltung von größerer Wichtigkeit, es gibt mehr unterschiedliche Fächer und Fachlehrer, die Unterrichtsinhalte werden abstrakter und schwieriger. Sowohl didaktische als auch methodische Frage galt es zu diskutieren und zu entscheiden. Das Team musste gemeinsame Unterrichtsinhalte finden, die sowohl dem Lehrplan der Hauptschule als auch dem Lehrplan der Schule für Geistigbehinderte entsprechen, die für alle Schüler bedeutsam und interessant sind und die auf unterschiedlichen Niveaus erarbeitet werden können. Dabei ist es besonders für die Schüler der Schule für Geistigbehinderte von großer Wichtigkeit, ihnen einen konkreten und handelnden Umgang mit den Inhalten zu ermöglichen - verbale Anteile des Unterrichts und Lehrervorträge müssen sich also auf ein Minimum beschränken, der Unterricht anschaulich gestaltet sein.
 
  Erfahrungen mit gemeinsamem Unterricht  
  Im Rückblick auf das von mir erlebte halbe Jahr gemeinsamen Unterrichts möchte ich nun versuchen, Schwierigkeiten und Erfolgserlebnisse zusammenzufassen und meine Erfahrungen zu einem Fazit zu bringen.  
   
  Von Unsicherheit zu Souveränität - die Beziehungen zwischen Hauptschüler und geistigbehinderten Schülern  
a Was den Umgang der behinderten und nichtbehinderten Schüler miteinander betrifft, so waren in den ersten Wochen Scheu und Unsicherheit eher auf Seiten der Hauptschüler zu bemerken. Kein Wunder, die behinderten Schüler waren gemeinsamen Unterricht ja schon seit vier Jahren gewohnt! Die Hauptschüler wussten anfangs verständlicherweise nicht so recht, wie sie mit den vom Verhalten her doch deutlich "anderen" behinderten Schülern umgehen sollte, was sich z.B. darin äußerte, dass den behinderten Schülern nicht signalisiert wurde, wenn sie sich falsch verhielten oder durch ihr Verhalten nervten. Dies änderte sich im Laufe der Zeit. Ein gemeinsames Kurz-Schullandheim gleich in den ersten Schulwochen und klärende Gespräche mit den Hauptschülern in Abwesenheit der geistigbehinderten Schüler trugen dazu bei, dass die Hauptschüler nun zum größten Teil sehr souverän mit den behinderten Schülern umgehen können. Sie sind meist geduldig, leisten aber (unbewusst) auch sehr wirksame Erziehungsarbeit, wenn ihnen einmal der Geduldsfaden platzt. Es wird immer wieder deutlich, wieviel mehr Schüler von anderen Schülern als von Lehrkräften lernen können und zu lernen bereit sind! Die Hauptschüler sind wertvolle Vorbilder für die behinderten Schüler. Bisher funktioniert auch die außerschulische Kooperation (noch) recht gut, was sich z.B. daran zeigt, dass sich Hauptschüler und Außenklassenschüler gegenseitig zu Geburtstagsfesten einladen. Wirkliche gegenseitige Freundschaften zwischen den Hauptschülern und den geistigbehinderten Schülern kommen zwar vor, sind aber selten und dürfen weder erwartet noch forciert werden. Eine Freundschaft setzt grundsätzlich auch eine kognitive Ebenbürtigkeit voraus. Wenn beide Seiten einander akzeptieren, miteinander kommunizieren und vielleicht sogar in den Pausen miteinander spielen, ist schon viel erreicht.  
   
  "Die können voll viel voll gut!" - Die Stärken der behinderten Schüler wahrnehmen  
  Ganz klar ist mittlerweile auch für alle Schüler, dass die behinderten Schüler für manche Aufgaben länger brauchen, dass sie manches weniger gut oder gar nicht können - und dafür anderes viel besser! V.a. ihr Mut und ihre Unbefangenheit tragen immer wieder zu ihrer Bewunderung bei und lockern die Stimmung in der Klasse erheblich auf. Für die meisten der sechs Außenklässler scheint es keine peinlichen Situationen zu geben, direkt und unbefangen äußern sie Wünsche und Abneigungen und bringen ihre Vorlieben ein. Kein Hauptschüler würde es wagen, beim Singen eines Liedes an entsprechender Stelle als "Elefant" durch das Klassenzimmer zu rennen, so gerne er es eigentlich auch tun würde. Ebenso wenig wäre es für ihn denkbar, während eines langweiligen Unterrichts lässig die Füße auf den Tisch zu legen - oder einfach einzuschlafen. Beim Theaterspielen kann so mancher "nichtbehinderter" Schüler einem "behinderten" Schüler nicht annähernd das Wasser reichen, und offene Diskussionen im Sexualkundeunterricht werden v.a. deswegen möglich, weil eine "behinderte" Schülerin ihr großes Wissen darüber fachmännisch, sachlich und in Ausführlichkeit vor der Klasse ausbreitet und dadurch den anderen Schülern die Hemmungen nimmt. Die geistigbehinderten SchülerInnen sind starke und ausgeprägte Persönlichkeiten und verstecken dies nicht! Dies ermutigt ihre nichtbehinderten Mitschüler zunehmend zu ähnlich mutigem und individuellem Auftreten. Behinderung erweist sich als relativ und situationsabhängig. Wer z.B. ist "behindert", wenn beim Deutschunterricht ans Vorlesen geht: Der Hauptschüler, der über jedes Wort stolpert, oder die Schülerin mit Down-Syndrom, die den Text flüssig und mit Betonung liest? Was die soziale und emotionale Intelligenz betrifft, liegt die Behinderung ganz deutlich nicht auf Seiten der sogenannten behinderten Schüler: Sie sind es, die täglich feinste Stimmungen erspüren und darauf reagieren, die Mitschüler und Lehrerinnen trösten und in den Arm nehmen, die ihre Zuneigung durch Küsschen bekunden, Freude, Liebe, Unmut und Trauer deutlich zeigen - und dies dadurch auch ihren nichtbehinderten Mitschülern eher möglich machen, da es plötzlich keine Schande mehr ist, zu weinen oder Körperkontakt zu suchen.  
   
  Die Echtheit und Offenheit der geistigbehinderten Schüler stecken an und verändern die Klassenatmosphäre positiv. Das heißt nicht, dass das Zusammensein immer harmonisch und problemlos abläuft! Es heißt aber, dass Spannungen und Konflikte verstärkt gezielt angesprochen und Lösungsmöglichkeiten gesucht werden. Ich wage zu behaupten, dass die Anwesenheit der geistigbehinderten Schüler der Harmonie in der Klasse zuträglich ist. Dies liegt nicht nur an den oben skizzierten liebenswerten Eigenheiten der geistigbehinderten Schüler, sondern hat auch direkt mit dem Unterricht zu tun, der sich durch die Kooperation zweifellos verändert hat und in vielerlei Hinsicht nur entfernt typischem Unterricht in einer fünften Klasse Hauptschule gleicht.  
   
  Gemeinsamer Unterricht ist anders  
  Im Folgenden möchte ich einige Prinzipien und Erfahrungswerte für den gemeinsamen Unterricht einer Hauptschulklasse und einer Außenklasse stichwortartig darstellen:  
 
  1. Beim gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülern gilt der Grundsatz: Soviel gemeinsamer Unterricht wie möglich, soviel getrennter Unterricht wie nötig. Es ist eine verschönende Utopie zu meinen, jede Unterrichtsstunde müsse gemeinsam stattfinden. Zwar wird, wie die Beispiele weiter oben zeigen, gerade in einer integrativen Situation die Relativität von geistiger Behinderung deutlich, andererseits darf die Behinderung mit ihren Einschränkungen auch nicht verleugnet werden. Für die geistigbehinderten Schüler sind bei Weitem nicht alle Inhalte des Hauptschullehrplans sinnvoll, dafür gibt es andere Bereiche aus ihrem Bildungsplan, in denen sie besonders gefördert werden sollten, wie z.B. den lebenspraktischen Bereich (Einkaufen, Kochen, Fahren mit öffentlichen Verkehrsmitteln...). Für die gemeinsamen Lerninhalte brauchen die behinderten Schüler mehr Zeit zur Vor- und Nachbereitung. In unserer Kooperationsklasse einigte man sich darauf, den gemeinsamen Unterricht aus organisatorischen Gründen auf bestimmte Fächer zu beschränken. So finden manche Fächer, wie z.B. Mathematik und Technik, grundsätzlich getrennt statt. Bei anderen Fächern hängt die Kooperation vom gegenwärtigen Thema ab (Biologie, Erdkunde, Deutsch). Weiterhin gibt es Fächer, bei denen zumindest ein Teil der jeweiligen Unterrichtsstunde immer gemeinsam stattfindet (Sport, Musik, Religion, Englisch, LIPSA = Lern- Interessen- Persönlichkeitsfördernde- Schüler-Angebote).
  2. Innere Differenzierung: Gemeinsamer Unterricht bedeutet nicht, dass alle Schüler dieselbe Aufgabe bearbeiten. Ein unumstößlicher Grundsatz gemeinsamen Unterrichts ist das Prinzip der inneren Differenzierung - die behinderten Schüler erhalten andere Aufgaben als die Hauptschüler, möglicherweise erhält jeder der (meist sehr unterschiedlichen) behinderten Schüler eine eigene Aufgabe. Dabei beziehen sich alle Aufgaben idealerweise auf denselben Lerngegenstand, wobei es auch durchaus vorkommen kann, dass die Schüler sinnvollerweise unterschiedliche Lerninhalte bearbeiten (z.B. bei der Wochenplanarbeit).
  3. Zieldifferenz: Die geistigbehinderten Schüler werden weitgehend nach ihrem eigenen Lehrplan unterrichtet, bekommen keine Noten und sollen verständlicherweise andere Lernziele erreichen als die Hauptschüler, wobei für jeden behinderten Schüler individuelle Lernziele gefunden und verfolgt werden.
  4. Handelndes Lernen: Geistigbehinderten Schülern fällt es schwer, einem verbalen Vortrag über längere Zeit zu folgen. Sie brauchen konkretes Anschauungsmaterial und müssen handelnd tätig werden können, um einen Unterrichtsinhalt zu be"greifen". Das Prinzip des handelnden Lernens kommt auch der Motivation und den Lernprozessen der Hauptschüler sehr entgegen!
  5. Schüler- statt Lehrerzentrierung; Gruppen-, Partner- und Einzelunterricht statt Frontalunterricht: Aus Punkt 4 ergibt sich, dass Frontalunterricht für kooperativen Unterricht ziemlich ungeeignet ist. Bei uns sitzen die Schüler an gemischten Sechser-Gruppentischen, was bedeutet, dass an jedem Gruppentisch ein oder zwei geistigbehinderte Schüler zusammen mit vier bis fünf Hauptschülern sitzen. Dies hat sich sehr bewährt, denn die behinderten Schüler lernen sehr gerne und gut von ihren nichtbehinderten Mitschülern (und umgekehrt)! Dieses Lernen voneinander bezieht sich sowohl auf Unterrichtsinhalte und Arbeitsvorgehensweisen als auch auf das soziale Verhalten.
  6. Teamteaching/Mehrpädagogensystem: Kooperativer Unterricht ist ohne einen entsprechenden Personalschlüssel nicht möglich! In unserer Außenklasse sind in gemeinsamen Unterrichtssituationen immer die Hauptschullehrerin und ein, meistens zwei Sonderpädagogen präsent; außerdem an zehn Stunden in der Woche noch die Referendarin. Einem Lehrer alleine ist es nicht möglich, differenzierten Unterricht in einer Klasse mit achtzehn Hauptschülern und sechs geistigbehinderten Schülern zu halten. In der Praxis sieht es so aus, dass immer ein Lehrer des Teams eine Unterrichtsstunde hauptverantwortlich plant und hält; die anderen Lehrer wenden sich gezielt bestimmten Schülern zu. Was die Planung der Unterrichtsziele betrifft, ist die Hauptschullehrerin vorrangig für die Hauptschüler zuständig und die Sonderpädagogen für die geistigbehinderten Schüler. Dennoch sind letztlich alle Lehrer für alle Schüler da, was für die Schüler schnell zu einer Selbstverständlichkeit wurde.
  7. Projektunterricht: Die Form des projektartigen Unterrichts ist für Kooperationsklassen besonders geeignet, da hier ein Thema über längere Zeit schwerpunktmäßig behandelt wird und man Zeit hat, sich dem Thema von vielen unterschiedlichen Seiten zu nähern. Dabei findet sich für jeden Schüler ein Bereich, der seinem Lernniveau entspricht und den er sich vertiefend aneignen kann.
 
  Kooperativer Unterricht aus Schülerperspektive  
  Was bedeutet diese Art des Unterrichts nun konkret für die Schüler? Hier möchte ich die Situation der behinderten Schüler und der Hauptschüler getrennt betrachten.  
   
  Die Bedeutung kooperativen Unterrichts für die geistigbehinderten Schüler  
  Klassischer Unterricht an einer Schule für Geistigbehinderte findet in einer kleinen Gruppe statt; die Klassengröße beträgt im Durchschnitt sechs Schüler und überschreitet selten neun Schüler. Dies bedeutet einerseits, dass sich der Lehrer dem einzelnen Schüler gezielt zuwenden kann, erschwert aber andererseits Gruppenprozesse. Der Unterricht in der Schule für Geistigbehinderte legt seinen Schwerpunkt auf den lebenspraktischen Bereich; die Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen werden in zeitlich geringerem Ausmaß und auch nicht für alle Schüler in gleicher Intensität angeboten. Im kooperativen Unterricht nun laufen viele Dinge völlig anders. Die behinderten Schüler sind Teil einer großen Gruppe von vierundzwanzig Schülern. Da geht es oft wesentlich lauter und lebhafter zu; andererseits muss sich der einzelne Schüler auch stärker zusammenreißen und der Gruppe anpassen; er kann nicht einfach allen seinen Launen nachgeben. Ein signifikanter Unterschied ist das wesentlich höhere Tempo des Schulalltags und des Unterrichts. In der Schule für Geistigbehinderte gibt es nur Blöcke von 90 Minuten, in der Hauptschule wechseln die Fächer aber meist schon nach 45 Minuten, was von den Schülern eine große Flexibilität erfordert. Ein Schüler kann nicht eine halbe Stunde lang nach den Malutensilien kramen, weil sonst die Kunststunde schon vorbei ist, bevor er überhaupt zu malen begonnen hat! Die Fächerbreite ist in der Hauptschule viel größer, und der Schwerpunkt der Unterrichtsinhalte liegt im kognitiven Bereich, wenn auch versucht wird, die handelnde und konkrete Ebene ebenfalls immer mit einzubringen. Lebenspraktische Übungen kommen aus Zeitmangel leider oft zu kurz. Dafür konnte ich mehrmals erleben, wie sich geistigbehinderte Schülerinnen und Schüler für Themen interessierten, mit denen sie in der Schule für Geistigbehinderte niemals konfrontiert worden wären, und darin ungeahnte Fähigkeiten entwickelten. Uns Lehrern wird immer wieder bewusst, dass wir unsere behinderten Schüler auf keinen Fall unterschätzen dürfen und dass sie Herausforderungen brauchen. Von den Schülern wird in der Kooperation (im Rahmen ihrer individuellen Fähigkeiten) allgemein eine größere Selbständigkeit verlangt als in der Schule für Geistigbehinderte, vom selbständigen Anziehen der Jacke bis hin zum Abheften der Arbeitsblätter Auch die Pausensituation unterscheidet sich sehr von der in der Schule für Geistigbehinderte: Sie ist kürzer, lebhafter, lauter. Das kann einen schon das Fürchten lehren - außer man passt sich und sein Verhalten der Situation an und entwickelt ein entsprechend "dickes Fell". Genau dies hat meiner Meinung nach viel mit der Vorbereitung auf außerschulische Lebensrealität zu tun und ist für mich ein springender Punkt des kooperativen Unterrichts: Schule ist hier nicht so extrem Schonraum wie die Schule für Geistigbehinderte, sondern spiegelt wesentlich realistischer das Leben "draußen" wider, macht dafür fit und schult nötige Fähigkeiten. Dennoch darf nicht übersehen und vergessen werden, dass geistigbehinderte Schüler auch eines gewissen Schonraums bedürfen, in dem sie ihren besonderen Interessen und Stärken nachgehen und sich in ihrem Tempo frei entfalten können. Deswegen findet nicht der gesamte Unterricht in Kooperation statt; es gibt jeden Tag auch mindestens eine Unterrichtsstunde, in der die sechs Schüler in ihrem eigenen kleinen Klassenraum unter sich sind und in der der Unterricht ganz gezielt auf ihre Fähigkeiten und Bedürfnisse abgestimmt ist.  
   
  Die Bedeutung kooperativen Unterrichts für die Hauptschüler  
  Für die Hauptschüler bietet der kooperative Unterricht viele Vorteile, die den Nachteil der etwas geringeren durchgenommenen Stoffmenge meiner Ansicht nach bei Weitem ausgleichen. Der eher konkrete, handlungsbezogene Unterricht kommt ihnen entgegen, und sie freuen sich immer, wenn kooperativer Unterricht stattfindet, weil das für sie bedeutet, nicht stur aus dem Buch lernen zu müssen. Sie profitieren von den vielfältigen Methoden und Materialien, die die Sonderpädagogik in die Hauptschule einbringt. Weiterhin wird der immense Leistungsdruck durch die Anwesenheit der behinderten Schüler ein Stück weit von ihnen genommen. Nach der vierten Klasse Grundschule zu den "dummen" Schülern gezählt zu werden und die Hauptschule besuchen zu müssen, bedeutete für viele Schüler ein traumatisches Erlebnis und eine starke Beeinträchtigung ihres Selbstwertgefühls. Nun erleben sie sich als kompetent, als Helfer für noch schwächere Schüler, als die Schnellen, die die schwierigen Aufgaben bekommen. Den Makel der Hauptschule kann das nicht ausgleichen, vermittelt aber dennoch das Gefühl, trotz allem etwas zu können und auch mal besser zu sein. Dies nimmt vielen Schülern gleichzeitig die Schulangst und lässt sie gerne in die Schule kommen. Die Gegenwart von schwächeren Schülern stärkt die sozialen Kompetenzen der Hauptschüler. An sie werden recht hohe Erwartungen und Anforderungen gestellt: Geduldig den behinderten Schülern gegenüber sein, souverän auf störendes Verhalten von diesen reagieren, schwer verständliches Verhalten zu verstehen versuchen, sie anderen Schülern gegenüber verteidigen, ihnen bei Aufgaben helfen, aber auch nicht zu viel, sondern manchmal ertragen, dass die behinderten Schüler zum selbständigen Lösen einer Aufgabe viel Zeit brauchen und dabei viele Fehler machen, sich der eigenen Vorbildfunktion bewusst sein, verstärkt Verantwortung übernehmen, nicht die Schwächen der behinderten Schüler ausnützen... Selbstverständlich kann von den Hauptschülern nicht ständig vorbildliches Wohlverhalten verlangt werden, grundsätzlich sind unsere Erwartungen an sie aber da - und sie scheinen den Schülern gut zu tun. Sie merken, man nimmt sie ernst. Manche SchülerInnen haben mittlerweile sehr hohe Sozialkompetenzen entwickelt und es ist schön, sie in ihrem Umgang mit den behinderten Schülern zu beobachten. Auch nicht zu unterschätzen ist der Vorteil, den die Hauptschüler dadurch haben, dass sie den behinderten Schülern etwas erklären, denn bekanntlich fördert das Erklären eines Sachzusammenhangs das eigene Verständnis von diesem - nur was ich wirklich verstehe, kann ich einem Mitschüler verständlich näher bringen. Was das Mehrpädagogensystem betrifft, unterstelle ich den Hauptschülern gemischte Gefühle: Einerseits ist immer jemand da, wenn Hilfe gebraucht wird oder einfach als Ansprechpartner, und die unterschiedliche Persönlichkeit und Methodik der einzelnen Lehrkräfte bringt Abwechslung in den Unterricht. Andererseits fühlen sie sich manchmal bestimmt ziemlich beobachtet - es kann schon anstrengend sein, wenn in jeder Ecke des Klassenzimmers ein Lehrer sitzt und mit Argusaugen alles sieht, was man so anstellt...  
   
  Ein Blick in die nahe Zukunft  
  Das fünfte Schuljahr neigt sich seinem Ende zu. Es war und ist eine erlebnisreiche Zeit für die vierundzwanzig SchülerInnen der Kooperationsklasse und ihre LehrerInnen. Nach den Sommerferien wird die Kooperation in die zweite Runde gehen, das war von Anfang an fest eingeplant. Bei den meisten Außenklassen kommt aber dann nach dem sechsten Schuljahr der Punkt, an dem der Rückzug an die Stammschule für die behinderten Schüler nicht mehr herausgezögert werden kann. Ab der siebten Klasse geht es an den Regelschulen wirklich zur Sache; die Orientierungszeit der fünften und sechsten Klasse ist vorbei, die SchülerInnen legen pubertäres Verhalten an den Tag und lehnen alles Kindliche an sich und infolgedessen auch an ihren behinderten Mitschülern vehement ab. Oft entspricht die Beendigung der Kooperation dem Wunsch der behinderten SchülerInnen, da sie unter der Kluft leiden, die sich zwischen ihnen und ihren nichtbehinderten Mitschülern überdeutlich auftut. Es gibt aber auch Beispiele erfolgreicher Kooperation bis zur zehnten Klasse! Pädagogen, die damit direkte Erfahrungen gemacht haben, plädieren v.a. für eine richtige und realistische Einstellung zum gemeinsamen Unterricht in der schwierigen Zeit der Pubertät. Die SchülerInnen grenzen sich in dieser Zeit nicht nur von den behinderten Schülern, sondern ganz allgemein voneinander ab; unterschiedliche Interessengruppen entstehen. Auch die behinderten SchülerInnen machen eine Pubertätskrise durch, die sich zwar von Zeitpunkt und Art her von der der nichtbehinderten Schüler unterscheiden kann, die aber letztlich ebenso wichtig für ihre Identitätsfindung ist. Die behinderten SchülerInnen brauchen in dieser Zeit verstärkt In-group-Orientierung und die Möglichkeit zur Kommunikation mit gleichaltrigen behinderten SchülerInnen, welche sie z.B. in der kleinen Gruppe der Außenklasse finden. Wie es in unserer Kooperationsklasse nach der sechsten Klasse weitergehen wird, steht noch offen. Bisher sind aber sowohl Eltern als auch Lehrer dem Versuch einer Weiterführung der Kooperation gegenüber positiv eingestellt.  
   
  Abschließende Gedanken  
  Vorliegender Artikel ist ein persönlicher Erfahrungsbericht. Er vernachlässigt bewusst organisatorische und statistische Fragen zur Einrichtung einer Außenklasse und zur Integrationsentwicklung in Baden-Württemberg. Auch Grundsatzfragen und theoretische Gedanken zum Thema Integration mussten leider außen vor gelassen werden, da sie den Rahmen eines Erfahrungsberichtes sprengen würden. Lediglich einen Punkt dazu möchte ich in den Raum stellen, da er mir besonders wichtig ist: Man sollte sich darüber im Klaren sein, dass mit der Integrationsdiskussion das Sonderschulsystem in seinem Wesen in Frage gestellt wird, ja, dass das gesamte selektive Schulsystem zur Diskussion steht! Getrennt oder gemeinsam, ausgrenzen oder integrieren, homogene oder heterogene Lerngruppen - die Form der Außenklasse versucht hier relativ erfolgreich, eine Verbindung zu schaffen, letztlich aber gibt es dazu in der persönlichen Einstellung aller dafür Verantwortlichen keinen Kompromiss, da mit dieser Frage die Grundrechte der behinderten Menschen in ihrem Innersten berührt werden.  
   
  Nach meiner kurzen, aber intensiven Zeit in einer Kooperationsklasse zähle ich mich nach anfänglicher Skepsis zu den entschiedenen Befürwortern der Kooperation, zumindest in der von mir erlebten Form der Außenklasse. Nicht für jeden behinderten Schüler ist in jeder Lebenssituation gemeinsamer Unterricht sinnvoll. Sollte aber in der individuellen Situation eines behinderten Schülers oder einer behinderten Schülerin alles dafür sprechen, muss ihm oder ihr der Besuch einer kooperativen Klasse in einer Regelschule möglich gemacht werden.  
   
 
 
   
  * Melanie Brusda war nach ihrem Studium in Ludwigsburg und Reutlingen von Februar 2001 bis Juli 2002 als Referendarin an einer Geistigbehinderten- und Körperbehindertenschule im Schwäbischen tätig.