Elementarisierung im Religionsunterricht  
Manuela Schriegel*(08.08.2002)
 
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  1. Einleitung  
a Im Religionsunterricht treten bei der Beschäftigung mit biblischen Texten immer wieder Fragen der Schüler auf, inwiefern diese Texte etwas mit ihnen zu tun oder Bedeutung für ihr Leben haben. Selbst wenn diese Fragen nicht offen ausgesprochen werden, ist der Lehrer doch indirekt mit dem Problem konfrontiert, dass ein großer Zeitabstand zu den biblischen Texten besteht. Aus diesem Grund muss er klären, welche Relevanz diese Texte für die Schüler bekommen können beziehungsweise inwieweit es überhaupt einen Schnittpunkt zwischen dem einzelnen Text und den Schülererfahrungen gibt.  
  Es ist wohl jedem Religionspädagogen bewusst, wie schwierig es sein kann, einen Bezug zwischen dem biblischen Text und der Lebenswelt der Schüler herzustellen. Darum ist Elementarisierung besonders für den Unterricht über biblische Texte, aber auch für andere Themen des Religionsunterrichts grundlegend, um zu ermitteln, welche Aspekte eines Textes oder Themas für die Schüler elementar und dadurch relevant werden können. Daneben stellt sich die Frage, was die Schüler heute - im ersten Jahrhundert des dritten Jahrtausends - brauchen, welche Inhalte sie aus dem Religionsunterricht mitnehmen und was wirklich für ihr Leben wichtig ist. Darauf versucht die Elementarisierung eine Antwort zu finden und ist daher in unserem Informationszeitalter eine sehr aktuelle und unverzichtbare Aufgabe, nicht nur als Herausforderung an den Religionslehrer, sondern als eine Art Grundkompetenz jedes Lehrers beziehungsweise des modernen Menschen überhaupt. Elementarisierung im weitesten Sinne ist eine Weise der Vereinfachung und damit eine der wichtigsten Aufgaben des Lehrers. Da Lehrende im Unterrichtsalltag ständig vor der Aufgabe stehen, Inhalte zu elementarisieren, müssen sie Elementarisierungstechniken beherrschen. Gleichzeitig stellt die Elementarisierung einen gegenläufigen Prozess zur zunehmenden Informationsfülle des so genannten Informationszeitalters dar. Daher beschäftigt sich dieser Artikel mit der Frage, welche Rolle die Elementarisierung in der Religionspädagogik spielt, welche Bedeutung sie für den Religionsunterricht hat und wie sie für den Unterrichtsalltag fruchtbar gemacht werden kann. Im Folgenden wird hauptsächlich auf die Elementarisierung biblischer Texte eingegangen, da sich an dieser Stelle das Problem am deutlichsten zeigt und es hier am notwendigsten ist, Inhalte zu elementarisieren.  
  Damit die Elementarisierungsfrage angemessen verstanden werden kann, muss sie zunächst in den dazugehörigen Kontext eingeordnet und die Ursprünge der allgemeindidaktischen Elementarisierungsdebatte näher betrachtet werden.  
   
a 2. Die religionspädagogische Elementarisierungsdebatte  
  Die Elementarisierungsdebatte innerhalb der Religionspädagogik hat ihren Ausgangspunkt in der allgemeindidaktischen Elementarisierungsdiskussion der fünfziger Jahre und geht auf die Begriffe der bildungstheoretischen Didaktik zurück. Die Forderung nach einer religionspädagogischen Elementarisierung wurde von verschiedenen Theologen und Religionspädagogen gestellt, deren gemeinsamer Bezugspunkt vor allem in der Theorie der kategorialen Bildung Klafkis zu finden ist. Bereits 1960 hatte Hugo Gotthard Bloth Klafkis Fragestellung im Hinblick auf die Inhalte und Aufgaben des Religionsunterrichts thematisiert, fand aber in der damaligen religionspädagogischen Diskussion wenig Beachtung. Erst ein Jahrzehnt später wurde das Problem der Elementarisierung in der Debatte um die Stellung und Bedeutung der Bibel im problemorientierten Religionsunterricht zu einer grundlegenden Frage, verbunden mit dem Versuch, den Bibelunterricht neu zu gestalten. Der Ausgangspunkt für den Religionsunterricht waren die Lebensfragen und Probleme der Schüler, wodurch biblische Texte oder Themen an zweiter Stelle kamen. Dadurch wirkte die Bibel oft lediglich als Zusatz oder Fremdkörper und es stellte sich die Frage, inwiefern ihre Botschaft angesichts aktueller Probleme für die Schüler noch eine Bedeutung hatte.  
Eine Forschungsgruppe des Comenius-Instituts Münster unter Leitung von Hans Stock beschäftigte sich ab 1973 mit einer Elementarisierung theologischer Inhalte und Methoden, die zum Ziel hatte, theologische Inhalte so auf Grundlegendes zu konzentrieren, dass sie in den Erfahrungsbereich der Lernenden eintreten oder überhaupt dort aufgefunden werden können.  
  Bereits 1979 griff Karl Ernst Nipkow das Problem der Elementarisierung ebenfalls auf. Er verstand seine Lösung als ein wesentliches Konzept für die Bibeldidaktik, das helfen sollte, biblische Inhalte zu vermitteln und vollzog damit den Schritt zur Elementarisierung als grundlegende Aufgabe für die Unterrichtsvorbereitung. Daneben stieß auch Ingo Baldermann ab Mitte der siebziger Jahre auf die Frage nach dem Elementaren und begründete mit seinem Elementarisierungskonzept eine konsequente Verschränkung von bibel- und problemorientiertem Unterricht. Sowohl Baldermann als auch Nipkow wollten dadurch die Inhalte der Bibel auf die Schüler mit ihren Erfahrungen und in ihren spezifischen Lebensbedingungen bezogen sehen, damit die Bibel für die Schüler eine neue Relevanz erhält.  
   
  3. Das vierdimensionale Modell der Elementarisierung nach Nipkow  
  Entscheidend ist, dass Nipkow den Alltag des Unterrichts als Ausgangspunkt für die Elementarisierung wählte. Bereits Klafki formulierte mit seinem Begriff der wechselseitigen Erschließung den Gedanken, dass Unterricht nur als eine Doppelbewegung von den Inhalten zu den Schülern und von den Schülern zu den Inhalten denkbar ist, die von Anfang an eine wechselseitige Verschränkung der beiden Seiten zum Ziel hat. Beide Bewegungen bedingen einander und setzen einander gleichzeitig voraus. Die Aufgabe der Elementarisierung im Religionsunterricht ist somit noch nicht erfüllt, wenn die Bibel elementar ausgelegt wird, sondern sie betrifft darüber hinaus die religiöse Erziehung und Entwicklung sowie die unterrichtlichen Lehr- und Lernprozesse und soll Grundlegendes des christlichen Glaubens oder anderer Unterrichtsthemen elementar erschließen. Nipkow stellt sein Modell ausführlich, unter Einbeziehung der allgemein- und religionsdidaktischen Problemgeschichte, im dritten Band der 'Grundfragen der Religionspädagogik' dar. Dort verwendete er für die vier Dimensionen folgende Begriffe, die auch im weiteren für sein Konzept der Elementarisierung beibehalten wurden:[1]  
 
i. Elementare Strukturen - Elementarisierung als Problem wissenschaftlicher Vereinfachung im Sinne sach- und textgemäßer Konzentration
ii. Vergewisserungsproblem im Streit um gewissmachende Wahrheit
iii. Elementare Erfahrungen - Elementarisierung als Relevanzproblem im Sinne lebensbedeutsamer Erschließung
iv. Elementare Anfänge - Elementarisierung als Sequenzproblem im Sinne der jeweiligen gesellschafts-, christentums- und lebensgeschichtlich bedingten Verstehensvoraussetzungen.
 
   
 
Das vierdimensionale Modell der Elementarisierung nach Nipkow
 
   
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  Der Begriff elementare Strukturen steht für die Aufgabe einer sach- und textgemäßen Konzentration, die zum Beispiel mit Hilfe der klassischen historisch-kritisch orientierten Methode durchgeführt werden kann. Einfach ausgedrückt bedeutet dieser Weg zu einer elementaren Erschließung der biblischen Tradition, die Inhalte immer wieder konkret werden zu lassen. Dieser erste Schritt in Nipkows Elementarisierungskonzept ist grundlegend für alle weiteren, denn erst wenn die elementaren Strukturen einer Sache erschlossen sind, kann ermittelt werden, welche Bedeutung diese für die Lernenden gewinnen und wie sie im Unterricht vermittelt werden können.  
  Die Kategorie der elementaren Wahrheiten steht für den nächsten Schritt, in dem die zuvor ermittelten elementaren Strukturen als etwas erkannt werden sollen, das wahr ist und für eine Person Bedeutung gewinnen kann. Dabei geht Nipkow davon aus, dass eine Sache erst dann gelernt wird, wenn der Lernende ihre Bedeutung für sein Leben erkennt. Bei der Kategorie der elementaren Wahrheiten geht es somit um die Frage, ob das, was behauptet wird, tatsächlich zutrifft und zuverlässig ist. Durch diese Auseinandersetzung mit den elementaren Inhalten des christlichen Glaubens sollen die Schüler mit der Zeit auch lernen, ein eigenes religiöses Urteil zu bilden. Gleichzeitig geht es bei der Frage nach der Wahrheit darum, dass die Schüler um elementare Wahrheiten streiten lernen und zugleich Toleranz gegenüber anderen Standpunkten einüben.  
  Die Kategorie der elementaren Erfahrungen entstand aus dem Anliegen, dass Religionsunterricht die Schüler elementar angehen soll. Oft wird versucht, den Unterricht durch immer neue Methoden und Medien für die Schüler interessant zu gestalten, allerdings in vielen Fällen nur mit mäßigem Erfolg und der Konsequenz, dass immer neue Methoden angewendet werden müssen, um die Schüler für den Unterricht zu interessieren. Nipkow betont deswegen die Bedeutung von elementaren Erfahrungen für den Unterricht, um die zuvor ermittelten Inhalte beziehungsweise elementaren Wahrheiten für das Leben der Lernenden zu erschließen, denn die Grundinhalte zu erkennen bedeutet nicht automatisch, dass sie eine elementare Bedeutung für das eigene Leben gewinnen.  
  Solche elementaren Erfahrungen mit der Bibel zu machen bedeutet, ihre Botschaft sowohl zu verstehen als auch in einer Weise anzueignen, dass sie das Innerste des Menschen trifft und er Erfahrungen machen kann, die für ihn bedeutungsvoll sind. Der Lehrer hat aus diesem Grund zunächst die Aufgabe, den Erfahrungsgrund der Textstruktur, das heißt die überlieferten Glaubenserfahrungen der Menschen damals, zu ermitteln und darüber hinaus, diese für die Schüler und mit ihnen gemeinsam zu erschließen, damit sie vielleicht eine ähnliche Erfahrung machen können. Der Begriff der elementaren Erfahrungen bezeichnet also sowohl die überlieferte als auch die gegenwärtige Erfahrung.  
  Die Dimension der elementaren Anfänge[2] meint, dass die Schüler bestimmte, individuelle Verstehensvoraussetzungen mitbringen und darin durch den Unterricht herausgefordert werden. Mit dieser vierten Elementarisierungsdimension versucht Nipkow, den Zusammenhang zwischen Alltagserfahrung, Grunderfahrung, Gotteserfahrung und menschlichen Lebensstufen herzustellen, indem er die Ergebnisse der kognitiven, moralischen und religiösen Entwicklungspsychologie berücksichtigt. An dieser Stelle wird nun nicht mehr die Vermittelbarkeit auf der Textseite, sondern die auf der Schülerseite als Aufschließbarkeit der Schüler für den Text betrachtet und damit der Schritt von Erfahrungsorientierung zu Schülerorientierung beziehungsweise einem entwicklungsgemäßen Unterricht vollzogen, indem nach den Verstehenswegen der Schüler gefragt wird. Neben den elementaren Erfahrungen muss die lebensgeschichtliche Dimension berücksichtigt werden, denn ob und wie jemand etwas als elementar erfährt, hängt von den jeweiligen Entwicklungsbedingungen ab. Aus diesem Grund muss der Lehrer auf das Elementare als das zeitlich Angemessene achten. Dabei liegt die Herausforderung für den Lehrer in der Frage, wie sich der Schüler als Individuum im Unterricht allgemeine Inhalte so aneignen kann, dass sie nicht äußerlich bleiben, sondern sein Leben betreffen. Dieses Problem stellt sich im Religionsunterricht auf besondere Weise, da es dort in erster Linie nicht darum geht, Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln, sondern Lebensfragen und Lebensdeutungen im Mittelpunkt stehen, die nur durch einen Bezug zu den Lebenserfahrungen der Schüler für sie bedeutsam werden können.  
   
  3. Das Tübinger Elementarisierungsmodell in der Unterrichtsvorbereitung  
   
  Der von Nipkow entwickelte Ansatz zur Elementarisierung wurde von Friedrich Schweitzer aufgenommen und in gemeinsamer Arbeit weiter vorangetrieben. Schweitzer bezeichnet dieses Konzept, das über eine Zeit von 20 Jahren immer weiter entwickelt wurde, als den Tübinger Ansatz der Elementarisierung.[3] Nipkow und Schweitzer nennen folgende Grundsätze für einen elementarisierenden Religionsunterricht:  
   
  "(1) Ein elementarisierender Religionsunterricht nimmt sich Zeit, um die Schülerinnen und Schüler in ihrem Verhältnis zu den eingebrachten oder einzubringenden Unterrichtsthemen kennen zu lernen, und zwar jeweils neu zu Beginn jeder Unterrichtseinheit, besonders aber zu Beginn des Schuljahres bei der Übernahme einer neuen Klasse;  
  (2) er bemüht sich, die Schüleräußerungen und das Schülerverhalten zu verstehen, und zwar als Ausdruck der eigenständigen individuellen und durch das Gruppenverhalten in der Klasse beeinflussten Aneignungs- und Auseinandersetzungsformen;  
  (3) er versucht ferner, die Art und Weise des Umgangs der Kinder und Jugendlichen mit den Unterrichtsinhalten in den weiteren Verlauf des Unterrichtsprozesses einzubeziehen."[4]  
   
  Ein solcher Unterricht kann nicht mehr linear geplant werden, das heißt als Planungskette bestehend aus darbieten, motivieren, diskutieren, festhalten, überprüfen. Insofern ist das herkömmliche Zeitschema der Unterrichtsskizze nicht geeignet, um den Prozess eines elementarisierenden Religionsunterrichts darzustellen und sollte durch eine Skizze der Elementarisierungsdimensionen ersetzt werden.  
  Die folgenden Fragen sollen bei der Unterrichtsvorbereitung helfen:  
   
 
i. Elementare Strukturen: Welche konstitutiven und charakteristischen Grundbestandteile können im Horizont der zugrunde liegenden elementaren Erfahrungen herausgearbeitet werden?
ii. Elementare Erfahrungen: Wo können Erfahrungsbezüge zur Lebenswelt der Schüler hergestellt werden? Welche Seite des Unterrichtsinhalts kann für die Schüler elementar relevant werden?
iii. Elementare Zugänge: Wie verstehen und verarbeiten die Schüler dieser bestimmten Lerngruppe aufgrund ihrer lebensweltlich und entwicklungsbedingten Verstehensvoraussetzungen das Unterrichtsthema?
iv. Elementare Wahrheiten: An welchem Punkt des Unterrichtsinhalts wird die Wahrheitsfrage relevant? Was will der Unterrichtsinhalt von sich aus sagen und wie werden die Schüler darüber urteilen?
 
   
  4. Beurteilung des Tübinger Elementarisierungsansatzes  
  Betrachtet man die Wirkungsgeschichte des Tübinger Elementarisierungsansatzes, so fällt auf, dass es zwar zahlreiche Veröffentlichungen gibt, die sich theoretisch damit auseinandersetzen, das Modell selbst bisher jedoch wenig Auswirkungen auf die religionspädagogische Praxis hatte. Grund dafür ist meiner Ansicht nach, dass es in erster Linie ein didaktisches Modell ist, dessen Umsetzung in die konkrete Situation im Religionsunterricht noch zu wenig beleuchtet wurde. Von einem Forschungsteam um Nipkow und Schweitzer liegt bereits seit 1995 eine empirische Untersuchung zur Elementarisierung in der Praxis vor [5], aber auch dort gibt es zu wenig konkrete Hilfestellungen, wie ein Text oder ein Thema für den Religionsunterricht in einer bestimmten Klasse elementarisiert werden kann. Vergleichbar mit Klafkis didaktischer Analyse werden bei der didaktischen Elementarisierung zunächst in einer Art Sachanalyse die elementaren Strukturen und elementaren Wahrheiten bestimmt und in einem weiteren Schritt didaktische Konsequenzen im Bezug auf die Voraussetzungen der Schüler, ihre elementaren Erfahrungen sowie mögliche elementare entwicklungsgemäße Zugänge gezogen. Der weiterführende Schritt in die pädagogische Praxis im Sinn von methodischen Überlegungen, die bei Klafki auf die Didaktik folgen, wird zwar als notwendig erkannt, aber nicht konsequent umgesetzt, da diese Frage nur am Rand behandelt wird. Um für die Unterrichtspraxis fruchtbar werden zu können, müsste das vierdimensionale Elementarisierungsmodell deshalb um eine weitere Dimension ergänzt werden, welche elementare Methoden und Arbeitsformen beinhaltet.  
  Auch Schweitzer sieht die Notwendigkeit einer elementaren Gestaltung von Lernprozessen, Lernwegen und Lernmethoden und plädiert daher in seiner jüngsten Veröffentlichung zum Thema Elementarisierung [6] für eine Erweiterung des Modells um eine fünfte Elementarisierungsdimension, die er elementare Formen des Lernens nennt. Er versteht darunter elementare Formen für den Unterricht, die eine kreative, spielerische oder handelnde Erschließung der Sache durch die Schüler ermöglichen.  
   
  5. Elementare Arbeitsformen und Methoden  
  Für einen elementarisierenden Umgang mit biblischen Texten bieten sich innerhalb einer 5. Dimension der elementaren Lernwege besonders folgende Arbeitsformen an:  
   
 
1. Verfremdung biblischer Texte:
Das Mittel der Verfremdung bietet die Chance, im Bezug auf den biblischen Text bei den Schülern Verwunderung, Ärger oder Protest auszulösen und dadurch die bewusste und kritische Rückfrage an den biblischen Text selbst anzuregen. Werden bei den Schülern durch einen solchen verfremdeten Text Erstaunen, Widerspruch oder ähnliche Reaktionen ausgelöst, kann eine neue Perspektive eröffnet werden, die den biblischen Text selbst in einem ganz neuen Licht zeigt. Die Methode der Verfremdung schließt auch den visuellen Bereich ein - wie sie zum Beispiel in Kunst zu biblischen Texten oder Themen, in Karikaturen und bei religiösen Elementen in der Werbung auftritt. Daneben ist es auch möglich, mit den Schülern aus der Arbeit an einem biblischen Text heraus eigene Verfremdungen zu erarbeiten, zum Beispiel als Übertragung des Textes in eine heutige Situation.
2. Texte oder Bilder gleichaltriger Jugendlicher:
Unterschiedliche oder gegensätzliche Darstellungen zu einem bestimmten Text oder Thema können fruchtbare Auseinandersetzungen anstoßen, besonders wenn diese Darstellungen von Gleichaltrigen stammen, da darin die Erfahrungen der Lebenswelt Jugendlicher wiedergegeben werden.
3. Rollenspiel:
Das Rollenspiel fördert in besonderem Maß die Identifikation mit den biblischen Texten. Dabei ist es besonders wichtig zu beachten, ob das Rollenspiel der Intention des Textes gerecht wird, da es sonst eine tiefere Einsicht in die elementaren Erfahrungen des Textes geradezu verstellen kann. Das Rollenspiel kann sowohl an einen Text oder eine Erzählung gebunden als auch frei sein, zum Beispiel über ein Thema. Daneben gibt es die Form des Entscheidungsspiels, bei dem eine Situation und ein Problem vorgegeben wird, für das im Rollenspiel eine Lösung gefunden werden soll.
4. Recherchieren:
Diese Methode umfasst alle Aktivitäten der Schüler, mit denen sie sich selbständig Informationen erarbeiten und die für das Verständnis der Texte notwendigen Informationsbausteine erhalten. Es bietet sich dabei an, der Klasse mehrere verschiedene Arbeitsaufträge zu geben, die dann von einzelnen Gruppen bearbeitet werden und anschließend für die ganze Klasse zur Verfügung stehen.
5. Kreatives Arbeiten:
Bei dieser Arbeitsform ist es ebenso sinnvoll, die Klasse in verschiedenen Gruppen arbeiten zu lassen. Manfred Schnitzler berichtet zum Beispiel, dass er mit einer neunten Klasse Gruppen-Collagen zum Thema 'Arbeiten und Ruhen' herstellte und anschließend in der Klasse besprach und bewertete.[7] Die Chance dieser Methode liegt vor allem darin, dass die Schüler ihre eigenen Assoziationen und Erfahrungen in Bezug auf das Thema darstellen und sich gleichzeitig mit denen ihrer Gruppenmitglieder auseinandersetzen müssen.
6. Mit religiösen Titeln aus der Popmusik arbeiten:
Im weitesten Sinn könnte man diese Arbeitsform zur Methode der Verfremdung rechnen, da in diesen Titeln biblische Themen oder Texte aufgegriffen und oftmals verändert werden, wodurch sie eine neue Perspektive eröffnen können. Besonders reizvoll an dieser Methode ist, dass die Musik direkt aus der Erfahrungs- und Lebenswelt der Jugendlichen stammt und sie daher einen besonderen Bezug dazu haben. Ergänzt werden kann dies durch die Beschäftigung mit Videoclips zu den Titeln, um die religiösen Elemente und Bilder herauszuarbeiten, die in ihnen enthalten sind.
7. Erzählen:
Diese Methode entspricht der narrativen Grundstruktur der biblischen Überlieferung und ist daher gut geeignet, die elementaren Erfahrungen des Textes zu erschließen. Wichtig ist dabei, dass die wesentlichen Elemente der biblischen Erzählung erhalten bleiben. Die Erzählung kann helfen, Sachinformationen zu vermitteln, die Situation, in der der biblische Text entstanden ist, zu verdeutlichen oder die Erzählung durch Weitererzählen in einer neuen Gegenwart zu aktualisieren.
 
   
  Unabhängig davon, welche Arbeitsform gewählt wird - entscheidend ist in jedem Fall die Orientierung an der Erfahrungs- und Lebenswelt der Lernenden und an ihren Verstehensvoraussetzungen. Damit elementares Lernen möglich wird, ist es daher nötig, offene Lernsituationen zu schaffen. Durch eine Atmosphäre, in der die Schüler spüren, dass der Lehrer ihnen etwas zutraut, werden sie dazu ermutigt, ihre Deutungen der Welt und des Glaubens zu äußern - dann zeigen sich auch Anknüpfungspunkte für die biblische Tradition im Leben der Lernenden.  
   
  6. Leitfragen für die Unterrichtsvorbereitung  
  Die eingangs erwähnten Fragen der Schüler stellten den Ausgangspunkt für eine Beschäftigung mit verschiedenen Elementarisierungskonzepten dar. Dabei sollte das vorrangige Ziel sein, die Erfahrungen Jugendlicher und überlieferte Glaubensvorstellungen aufeinander zu beziehen. Diese Aufgabe bedeutet einerseits, einen weiteren Glaubensverlust im Jugendalter zu verhindern und andererseits den Schülern Wege aufzuzeigen, die als Modelle für ihr eigenes Leben bedeutsam werden können. Dabei wurde bedacht, dass gerade diese Aufgabe nicht einfach ist und eine Herausforderung an jeden Pädagogen darstellt. Um solche Lebensmodelle aufzuzeigen, genügt es nicht, im Religionsunterricht über biblische Texte zu sprechen, sondern es sollte zu Begegnungen zwischen den Schülern und der biblischen Botschaft kommen. Das Elementarisierungsmodell nach Nipkow und Schweitzer zeigt, welche Dimensionen dabei berücksichtigt werden müssen. Allerdings ist es schwierig, dieses didaktische Modell direkt auf die Unterrichtsvorbereitung anzuwenden. Daher werden hier Analysefragen zu den dargestellten fünf Elementarisierungsdimensionen vorgestellt, die dem Lehrer helfen sollen, die Elementarisierung biblischer Texte in der Vorbereitung und im Unterrichtsalltag umzusetzen.  
  Das Verständnis von Unterricht als einem offenen Prozess in der Doppelbewegung zwischen Schülern und Inhalten bildet die Basis für die bereits dargestellten fünf Elementarisierungsdimensionen.  
   
  Die Objektseite beinhaltet die Dimension der elementaren Strukturen sowie der elementaren Wahrheiten. Hier muss sich der Lehrer fragen, welches die elementaren Inhalte im Blick auf die Sache selbst sind. Die Leitfrage für die Dimension der elementaren Strukturen und elementaren Wahrheiten lautet daher: Inwiefern ist das im Unterricht Besprochene elementar im Blick auf die Sache?  
  Die Analyse der elementaren Strukturen sollte möglichst im Horizont der zugrunde liegenden elementaren Erfahrungen durchgeführt werden. Dafür können folgende Leitfragen hilfreich sein:  
   
 
i. Was sind die konstitutiven und charakteristischen Elemente des Unterrichtsinhalts beziehungsweise des Textes, das heißt wie können diese Inhalte genauer bestimmt werden?
ii. Wie ist der Text aufgebaut und welche Schwerpunkte werden dadurch gesetzt? Was ist das Grundthema des Textes?
iii. Welche historischen und sozialgeschichtlichen Hintergründe sind für das Verstehen wichtig?
iv. Welche Voraussetzungen liegen dem Text in Bezug auf das Verständnis von Gott, Gerechtigkeit und anderen Begriffen zugrunde?
 
   
  Folgende Leitfragen sollen die Dimension der elementaren Wahrheiten erschließen:  
   
 
i. Inwiefern ist die Aussage des Textes glaubwürdig und zuverlässig? Welche Bedeutung können die Inhalte für das Leben eines Menschen gewinnen?
ii. Welche Bedeutung hat die Bibel und ihre Inhalte für mich selbst? An welchem Punkt des Unterrichtsinhalts wird für mich selbst die Wahrheitsfrage relevant?
iii. Was will der Unterrichtsinhalt von sich aus sagen und wie werden meine Schüler darüber urteilen?
iv. Welche hilfreiche Wahrheit enthält der Text für Jugendliche? Wo könnte er elementare Fragen und zweifelnde Rückfragen hervorrufen?
 
   
  Zur Subjektseite gehören die Dimension der elementaren Erfahrungen sowie der elementaren Zugänge. Bei der Betrachtung dieser zwei Dimensionen stellt sich eine grundlegende Frage: Wie gelingt es didaktisch, das Elementare für die SchülerInnen existentiell bedeutsam werden zu lassen? Als Leitfrage kann daher formuliert werden: Inwiefern ist das Behandelte elementar im Blick auf die Person?  
  Folgende Leitfragen betreffen die Dimension der elementaren Erfahrungen:  
   
 
i. Welche elementaren Erfahrungen liegen dem Text zugrunde, das heißt: welche Erfahrungen haben die Menschen damals mit der elementaren Wahrheit gemacht?
ii. Wo liegt der Schnittpunkt der elementaren Erfahrungen von damals und heute? Welche Erfahrungsbezüge gibt es in meinem Leben sowie im Leben von Jugendlichen, denen die elementaren Erfahrungen auf der Textebene entsprechen? Wie ist die Lebenswelt der Schüler beschaffen und welche Unterrichtsinhalte können für sie daher relevant werden?
iii. Welches Wissen ist bei den Schülern bereits vorhanden, das zu dem Thema aktiviert werden kann und was für ein Problemverständnis ergibt sich daraus? Wodurch kann das Interesse für das Thema geweckt werden?
iv. Auf welchen Grundbescheid ist die elementare Erfahrung bezogen? Welche Lernchancen ergeben sich für die Schüler in ihrer Lebenssituation, die einen Lernprozess anstoßen können?
 
   
  Die Dimension der elementaren Zugänge kann mit folgenden Fragen erschlossen werden:  
   
 
i. Welche individuellen Verstehensvoraussetzungen bringen die Schüler mit? Inwieweit entspricht das Thema den entwicklungsbedingten Lernvoraussetzungen der Schüler?
ii. Welches Verständnis von der Welt, von sich selbst und von Gott ist bei den Schülern vorhanden? Wie kann der Unterricht sie darin ansprechen und gleichzeitig angemessen herausfordern?
iii. Wo ergeben sich aus ihren Verstehensvoraussetzungen voraussichtlich Ausführungs- und Verständnisschwierigkeiten? Wie verarbeiten die Schüler das Unterrichtsthema und welche Voraussetzungen beziehungsweise Entwicklungsaufgaben entstehen dadurch?
 
   
  Den Abschluss bildet die Dimension der elementaren Lernwege. Sie dient der methodischen Gestaltung des Unterrichts und beschäftigt sich deshalb mit der konkreten Umsetzung der Objekt- und Subjektseite.  
   
 
i. Welche Arbeitsweisen ermöglichen es den Schülern, sich möglichst frei und vielfältig mit dem Thema zu beschäftigen? Wie kann die kreative Auseinandersetzung der Schüler mit dem Thema gefördert werden?
ii. Wie können die elementaren Erfahrungen durch Verfremdung, Bilder, Texte, Rollenspiel sowie weitere Methoden erschlossen werden?
iii. Welche Informationsbausteine benötigen die Schüler für ein angemessenes Verständnis der elementaren Erfahrungen, die der Text beschreibt?
 
   
  7. Zusammenfassung und Ausblick  
  Die entscheidende Kategorie für eine elementare Erschließung von Unterrichtsinhalten sind Alltagserfahrungen der Schüler. Folglich ist es für die Elementarisierung von zentraler Bedeutung, dass die Lebenswelt der Jugendlichen berücksichtigt wird, was gleichzeitig die größte Hürde bei der Umsetzung des Elementarisierungsmodells im Unterricht darstellt. Die elementaren Strukturen und Wahrheiten eines Textes sowie die elementaren Erfahrungen auf der Textebene lassen sich durch eine Analyse ermitteln. Jedoch ist es eine sehr schwierige Aufgabe, darüber hinaus einen Bezug zur Erfahrungs- und Lebenswelt der Jugendlichen herzustellen, der sie elementar betrifft. Es geht hierbei nicht in erster Linie um eine besonders kunstvolle Aufbereitung der Inhalte, sondern darum, dass die Schüler ein eigenes elementares Verhältnis zu den Inhalten, zur Bibel bzw. dem christlichen Glauben , entwickeln können. Dies kann nur gelingen, wenn der Lehrer sich immer wieder von neuem für seine Schüler interessiert und von ihnen lernt, wie sie leben und was sie für Erfahrungen machen. Der Lehrer steht dabei stets vor der "Herausforderung, sich immer wieder neu auf die wechselnden Schülererfahrungen einzulassen, um Anknüpfungspunkte zu erahnen und elementaren Unterricht zu ermöglichen."[8]  
  Aufgrund seiner Erfahrungen mit dem Modell der Elementarisierung im Religionsunterricht zieht Manfred Schnitzler drei Schlussfolgerungen für eine Elementarisierung im Schulalltag:[9]  
   
 
1. Elementarisierung im Schulalltag ist lernbar, erfordert jedoch zunächst viel Vorarbeit seitens des Lehrers. Zwar sind die Inhalte teilweise durch den Bildungsplan vorgegeben, doch sind auch ausreichend Freiräume vorhanden, diese so auszuwählen und zu gestalten, dass sie die Schüler in ihrer Lebenssituation treffen können. Damit dies gelingt, muss der Lehrer allerdings bereit sein, sich auf einen offenen, dialogischen Unterrichtsprozess einzulassen und weitgehend darauf zu verzichten, ein bestimmtes geplantes Programm umzusetzen.
2. Elementarisierung im Schulalltag leisten Lehrer automatisch, da es zu den Grundaufgaben eines Lehrers gehört, komplexe Zusammenhänge für seine Schüler zu vereinfachen. Daher wird die Elementarisierung dem Lehrer mit zunehmender Erfahrung und Routine leichter und selbstverständlicher gelingen.
3. Elementarisierung im Schulalltag bleibt ein Geschenk des Augenblicks - der Lehrer kann zwar die Voraussetzungen dafür schaffen, aber er kann nicht planen, ob und an welcher Stelle des Unterrichts elementare Fragen der Schüler berührt werden.
 
   
  Aus der Betrachtung der Elementarisierungsmodelle ergibt sich, dass Elementarisierung als religionsdidaktische und -pädagogische Aufgabe wesentlich und unverzichtbar für den einzelnen Lehrer ist, denn "sie zielt auf einen Unterricht, in dem in lebendiger und lebensbedeutsamer Weise gelernt werden kann, sowohl von den Inhalten als auch von den Lernformen her."[10]  
  Durch das Modell der Elementarisierung kann der Lehrer die Grundlage für elementares Lernen schaffen, doch begleitet ihn im Religionsunterricht stets die Spannung, dass er über den Glauben nicht verfügen kann und der Glaube keine Sache ist, die er seinen Schülern beibringen kann. "Glauben und Lernen stehen jedoch nicht in einem ausschließenden Widerspruch zueinander, sondern entsprechen komplementären - theologischen und pädagogischen - Perspektiven. Es gilt daher: Der Glaube, der nicht gelernt werden kann, ist eben der Glaube, der nicht ohne Lernen sein kann."[11] Das Modell der Elementarisierung versucht, diese Spannung für den Unterrichtsprozess fruchtbar zu machen und den Glauben für die Schüler durch elementares Lernen zu erschließen. Insofern ist die Elementarisierung einerseits ein sehr anspruchsvolles Konzept, das viel Vorarbeit vom Lehrer fordert, andererseits aber auch in vielversprechendes Modell, mit dem man Schüler an die Bibel heranführen kann. Wenn es dadurch gelingt, bei den Schülern einen Lernprozess zu initiieren, durch den sie ein elementares Verhältnis zum christlichen Glauben entwickeln können, hat der Religionsunterricht eine seiner wichtigsten Aufgaben im Fächerkanon der allgemeinbildenden Schulen erfüllt.  
   
 
 
   
  *Manuela Schriegel ist seit Februar 2002 Referendarin an der Salier-Realschule in Waiblingen. Ihre Examensarbeit im Fach Ev. Theologie (PH Ludwigsburg) hatte den Titel: "Elementarisierung im Religionsunterricht. Elementarisierungskonzepte und ihre Umsetzung am Beispiel biblischer Texte für die Sekundarstufe I".  
     
 
 
 

 

 
 

[1] Vgl. Nipkow, Karl Ernst: Grundfragen der Religionspädagogik, Bd. 3, Gütersloh 1982, 191ff.

[2] Nipkow ersetzte den ursprünglich verwendeten Begriff der elementaren Anfänge zu einem späteren Zeitpunkt durch den der elementaren Zugänge, um das Missverständnis, er bezeichne nur die Anfangsvoraussetzungen in der frühen Kindheit, zu revidieren. Vgl. Schweitzer, Friedrich / Nipkow, Karl Ernst u.a.: Religionsunterricht und Entwicklungspsychologie. Elementarisierung in der Praxis, Gütersloh 1995, 30.

[3] Vgl. Schweitzer, Friedrich: Elementarisierung als religionspädagogische Aufgabe: Erfahrungen und Perspektiven, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie. Der Evangelische Erzieher 52 (2000) 240ff.

[4] Schweitzer, Friedrich / Nipkow, Karl Ernst u.a.: Religionsunterricht und Entwicklungspsychologie. Elementarisierung in der Praxis, Gütersloh 1995, 170.

[5] Vgl. Schweitzer / Nipkow u.a., 1995.

[6] Vgl. Schweitzer, Friedrich: Elementarisierung als religionspädagogische Aufgabe: Erfahrungen und Perspektiven, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie. Der Evangelische Erzieher 52 (2000) 240ff.

[7] Vgl. Schnitzler, Manfred: Elementarisierung im Schulalltag, in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie. Der Evangelische Erzieher 52 (2000) 285ff.

[8] Schnitzler, 2000, 291.

[9] Vgl. Schnitzler, 2000, 291.

[10] A.a.O., 251.

[11] Schweitzer, Friedrich: Zwischen Theologie und Praxis - Unterrichtsvorbereitung und das Problem der Lehrbarkeit von Religion, in: Jahrbuch der Religionspädagogik 7, Neukirchen-Vluyn 1991, 15.