Religionsunterricht und PISA - E:  
  Einige vorläufige Bemerkungen in religionspädagogischem Interesse  
Matthias Roser*(08.08.2002)
 
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  In der vor allem vom "Bildungsbürgertum" gelesenen Berliner Tageszeitung Der Tagesspiegel kommentierte S. VIETH-ENTUS den Ferienbeginn auf dem Hintergrund der Ergebnisse von PISA - E: "Deutschlands Abschied in die großen Schulferien wohnt in diesem Jahr ein zweifelhafter Reiz inne: Im Reisegepäck fährt die Gewissheit mit, dass das Land bildungspolitisch nicht mehr weiter sinken kann. Mit anderen Worten - es kann nur noch besser werden. Und wir wissen auch schon wie: Stundenpläne werden aufgestockt, zentrale Prüfungen veranlasst, Vergleichsarbeiten angeordnet und die Lehrerbildung reformiert. ... Und fast möchte man glauben, dass nun alles gut wird... ." [1]  
a Als Fachbereichsleiter für Ev. Religionsunterricht habe ich schon viele Konferenzen und Studientage mitgemacht, in denen für fast alle denkbaren Fächer der Frage nachgegangen wurde, was denn nun konkret geschehen müsse, damit wieder alles gut werde. Allerdings wurde der Religionsunterricht sowohl evangelischer als auch katholischer Provenienz nie mit ins Kalkül gezogen. Ein ähnliches Bild ergibt sich, wenn man sich die Homepages der EKD, VELKD und der DBK ansieht [2].  
  Nachfolgende Bemerkungen wollen eine Debatte zum Thema Religionsunterricht und PISA- E initiieren. Eine Debatte, die bisher kaum stattgefunden hat.  
   
  I.)Die zentralen Befunde von PISA - E gelesen in religionspädagogischem Interesse  
a Religionsunterricht an der Gesamtschule hat es ab Klasse 7 in zunehmenden Maße mit biblischen, kirchengeschichtlichen, liturgischen, philosophisch-ethischen, aber auch weltanschaulich gebunden Texten zu tun, die in unterschiedlichster Form aufbereitet worden sind (Diagramme usw.). Beim Lesekompetenz - Test (Reading Literacy) von PISA- E wurden nun "kontinuierliche Texte" [3]  und "nicht-kontinuierliche Texte" [4] vorgegeben [5], die für verschiedene Lesesituationen geschrieben wurden. Die Situationen entstammten dem privaten und öffentlichen Bereich, aber auch der beruflichen Weiterqualifikation und dem allgemeinen Bildungsinteresse [6].  
  Aus den vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung bereitgestellten Beispielaufgaben läßt sich die relativ einfache Struktur der Units ablesen:  
Zu jeder Unit werden bis zu 7 Fragen formuliert, die entweder im multiple-choice-Verfahren oder in einem oder mehreren Sätzen (ggf. mit graphischer Unterstützung) von den Schülerinnen und Schülern beantwortet werden sollen.  
  Die Frageintentionen folgen dem immer gleichen Dreischritt:  
 
  • Informationen (im Text, der Graphik) ermitteln
  • textbezogenes Interpretieren
  • Reflektieren und Bewerten
 
  Die Antworten der Schülerinnen und Schüler werden mit Hilfe von 5 Kompetenzstufen gewichtet, die wie folgt definiert sind [7]:  
  Kompetenzstufe 1: Die Schülerinnen und Schüler können mit "einfachen Texten umgehen, die ihnen in Inhalt und Form vertraut sind". Die gesuchte Information im Text muss deutlich erkennbar sein, es sollen möglichst wenige Informationen gegeben werden, die von der relevanten Information ablenken können. Es können nur oberflächliche Verbindungen zwischen dem Gelesenen und allgemein bekannten Alltagswissen hergestellt werden.  
  Kompetenzstufe 2: Diese Schülerinnen und Schüler sind bereits in der Lage "einfache Verknüpfungen zwischen verschiedenen Teilen eines Textes herzustellen und mit einer begrenzten Anzahl von konkurrierenden Informationen umzugehen". Der Hauptgedanke eines in Form und Inhalt relativ vertrauten Textes kann eruiert und ein grobes Textverständnis entwickelt werden. Ein Bezug zum Alltagswissen kann von den Schülerinnen und Schülern hergestellt werden und ausgehend von persönlichen Erfahrungen und Einstellungen kann eine persönliche Stellungnahme formuliert werden.  
  Kompetenzstufe 3: " Die Schülerinnen und Schüler können mit relativ auffälligen konkurrierenden Informationen (innerhalb eines Textes M.R.) umgehen. Sie sind in der Lage, ein genaues Verständnis von Texten mittleren Komplexitätsgrades zu entwickeln und spezifisches Wissen gezielt zu nutzen, um das Gelesene auf dieser Grundlage zu beurteilen".  
  Kompetenzstufe 4: Auf dieser Ebene ist es den Schülerinnen und Schülern möglich, relativ unvertraute Texte zu nutzen, im Text versteckte oder eingebettete Informationen herauszufinden und Sprachnuancen, Mehrdeutigkeiten adäquat in die Überlegungen miteinzubeziehen. Auch die Länge der Texte spielt keine abschreckende Rolle.  
  Kompetenzstufe 5: Diese höchste Stufe erfordert von den Schülerinnen und Schülern, lange, unvertraute und komplexe Texte vollständig und en detail verstehen zu können. "Dieses Verständnis schließt auch Elemente ein, die außerhalb des Hauptteils des Textes liegen und die in starkem Widerspruch zu den eigenen Erwartungen stehen. Die Bedeutung feiner sprachlicher Nuancen wird angemessen interpretiert. Diese Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, das Gelesene in ihr Vorwissen aus verschiedenen Bereichen einzubetten und den Text auf dieser Grundlage kritisch zu bewerten."  
a  
  Das Ergebnis ist auf den ersten Blick niederschmetternd: "Die Mittelwerte der Leistungen in den Ländern der Bundesrepublik unterscheiden sich deutlich voneinander: Zwischen den Durchschnittsleistungen der 15-jährigen in Bayern und im Stadtstaat Bremen liegen 62 Punkte auf der Leistungsskala. Bis auf Bayern befindet sich kein weiteres Land der Bundesrepublik im oberen Drittel der internationalen Rangreihe. ... In kaum einem PISA - Teilnehmerstaat bestehen so große Leistungsunterschiede zwischen den besten und schwächsten Lesern wie in den Ländern der Bundesrepublik. ... Der Anteil an Risikoschülern (auf und unter Kompetenzstufe I) ist in allen Ländern der Bundesrepublik sehr hoch und macht in der Hälfte der 14 am Vergleich teilnehmenden Länder jeweils über 25 Prozent der Gesamtgruppe der 15 -Jährigen aus".[8]  
  Vergleicht man die einzelnen Bundesländer untereinander[9] wird die ganze Dramatik des Ergebnisses noch deutlicher:  
   
   
 
Bundesland Kompetenzstufen 0-I in % Kompetenzstufe V in % Nicht zum Vergnügen lesende Schüler in %
Bayern 14,5 12,2 33
Baden - Württemberg 19,1 10,3 35
Sachsen 18,5 8,0 41
Rheinland - Pfalz 22,4 9,1 38
Saarland 22,9 7,5 40
Thüringen 20,2 6,1 44
Nordrhein - Westfalen 24,9 9,8 39
Schleswig - Holstein 26,3 8,5 37
Niedersachsen 26,9 7,6 39
Hessen 27,0 7,6 39
Mecklenburg - Vorpommern 26,4 4,7 45
Brandenburg 29,0 3,5 43
Sachsen - Anhalt 30,8 3,7 47
Bremen 36,0 5,1 41
 
   
  Weiterhin ist bemerkenswert, dass die durchschnittliche Lesekompetenz deutscher Schülerinnen und Schüler zwischen Kompetenzstufe II und III liegt[10] sowie die Tatsache, daß große Schwierigkeiten (24 Punkte weniger als der Durchschnitt der 15- jährigen innerhalb der OECD -Teilnehmerstaaten) beim Reflektieren und Bewerten von Texten existieren [11].  
   
  Auf den Religionsunterricht bezogen bedeutet dieses Ergebnis: Mehr als 25 % aller Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht teilnehmen, sind nicht in der Lage etwas kompliziertere Texte adäquat zu verstehen und sich aus den Texten ein fundiertes Urteil zu bilden. Ein bitteres Ergebnis, wenn man bedenkt, daß diese Schülerinnen und Schüler in absehbarer Zeit zu Fragen der Gentechnik und Biotechnologie, aber auch zur Globalisierungsproblematik und im interreligiösen Dialog Stellung beziehen sollen. Genauso bitter ist dieses Ergebnis, wenn man bedenkt, daß diese Schülerinnen und Schüler einen Großteil des in symbolischen Texten niedergelegten "kulturellen Gedächtnisses" des Christentums nicht werden decodieren können (erinnert seien hier u.a. an das Glaubensbekenntnis und die Einsetzungsworte beim Abendmahl) und sich folglich die lebensspendenden Kräfte des christlichen Glaubens nicht auf diese Weise werden aneignen können. [12]  
   
  Als Folge der Ergebnisse von PISA-E wurde in verschiedensten Äußerungen der Ruf nach einer umfassenden Bildungsoffensive laut (Vergleichsarbeiten, Zentralabitur, einheitliche Bildungsmindeststandards, Pflichstundenerhöhung...[13]). Ausgangspunkt dieser Bildungsoffensive soll das Lehren und Lernen an der einzelnen Schule vor Ort sein, d.h. die deutliche Erhöhung der Schulqualität am jeweiligen Standort.  
   
  Im Nachfolgenden soll nicht die allgemeine Debatte über Schulentwicklung und Schulqualität nachgezeichnet werden [14], sondern es soll thesenartig aufgezeigt werden, welche Bedeutung der Religionsunterricht im Rahmen der Schulprogrammentwicklung und der damit intendierten Erhöhung der allgemeinen Schulqualität spielen kann (Außenperspektive) und welche Bedeutung die Frage nach der Schulqualität für die Selbstevaluation des Religionsunterrichts (Binnenperspektive) haben kann. Eine Weigerung von Seiten des Religionsunterrichts, an diesen beiden Debatten teilzunehmen, würde zu einer weiteren Marginalisierung führen, es geht mittelbar auch um das allgemein-pädagogisch zu begründende Existenzrecht des Religionsunterrichts.  
   
  II Religionsunterricht im Rahmen der Entwicklung von Schulqualität (Außenperspektive) [15]:  
   
  1.) Grundsätzlich gilt es in der Schule vor Ort bewußt zu machen, dass Religionsunterricht konstitutives Element des schulischen Unterrichts ist und bei der Schulprogrammentwicklung nicht zur Disposition steht. Das Recht auf positive und negative Religionsfreiheit muss jederzeit gewährleistet sein. Ausgehend von dieser Maxime sollen zuerst wesentliche Ergebnisse der Schulqualitätsforschung genannt werden. Anschließend soll aufgezeigt werden, welches "Mehr" der Religionsunterricht in die Waagschale zu werfen hat.  
   
  Die beiden Erziehungswissenschaftler PETER POSCH und HERBERT ALTRICHTER kommen in ihrer Abhandlung "Schulqualität - Merkmale schulischer Qualität in der Perspektive verschiedener Bezugsgruppen"[16] zu interessanten Ergebnissen: "Das Ethos einer Schule - ein Konglomerat von auf den ersten Blick ziemlich schwammig erscheinenden Prozeßmerkmalen - steht mit der Qualität einer Schule in der Regel in engerem Zusammenhang als so manche... qualitativ relativ problemlos erfaßbare(n) Inputfaktoren. Insbesondere gibt es meist keinen einfachen linearen Zusammenhang zwischen dem Budget, über das eine Schule verfügen kann, und ihrer Güte, wohl weil mit verfügbaren Ressourcen offenbar recht unterschiedlich umgegangen werden kann. Auch zwischen der Anzahl der Schülerinnen pro Klasse und anspruchsvolleren Lernformen besteht kein einfacher linearer Zusammenhang..." [17].  
   
  Eine hohe Schulqualität definiert sich nach POSCH/ALTRICHTER [18] durch:  
 
  • Eine Orientierung an hohen, allen Beteiligten bekannten fachlichen und überfachlichen/fächerübergreifenden Leistungsstandards;
  • Schülerinnen und Schülern gegenüber wird eine positive Leistungserwartung gezeigt, der Unterricht soll intellektuell herausfordernd sein;
  • "Je mehr an einer Schule den Schülerinnen verdeutlicht wird, wie wichtig Wissen ist - in symbolischer Hinsicht durch Ausstattungsmerkmale, durch entsprechende Ereignisse und durch die Sprache -, desto eher wird offensichtlich auch den Schülerinnen die Auseinandersetzung mit Wissen als selbstverständliche Tätigkeit nahe gebracht." [19]
  • Schülerinnen und Schüler sind aktive, verantwortliche Teilnehmende an den stattfinden Lernprozessen;
  • Die Beziehungen von Schulleitung, LehrerInnen und SchülerInnen ist von gegenseitiger Wertschätzung geprägt;
  • Weitere Punkte sind: gemeinsam mit den SchülerInnen ausgehandelte Regeln und Normen für das gemeinsame Schulleben. Diese Regeln und Normen werden aber auch konsequent gehandhabt. Und (!): ein reichhaltiges und viele Entfaltungsmöglichkeiten bietendes Schulleben.
  • Für unseren Zusammenhang noch wichtig ist eine enge Einbeziehung der Eltern bzw. des sozialen Umfeldes. "Gute Schulen... tun aber auch nicht alles und jedes, was von ihnen gefordert wird, sondern halten eine Balance zwischen Offenheit zum Gemeinwesen und Konzentration auf die eigenen Anliegen" [20].
 
  2.) Vom christlichen Glauben und insbesondere von der Rechtfertigungslehre der Reformation her, eröffnen sich weitergehende Perspektiven: Der Religionsunterricht kann als seinen spezifischen Beitrag zur Schulqualität die nachfolgenden Aspekte miteinbringen:  
 
  • Die Würde des Schülers, der Schülerin, des Lehrpersonals bzw. der Schulleitung definiert sich nicht über seine erbrachte/nicht erbrachte Leistung, sondern über seine Gottesebenbildlichkeit und die in Jesus Christus geschenkte Gnade Gottes.
  • Daraus leitet sich die Pflicht zur Fürsorge, Förderung und intensiven Betreuung von Schwachen und Behinderten ab.
  • Vom Schöpfungsauftrag Gottes her muss Schule um eine ganzheitliche Bildung (Lernen mit Kopf, Herz und Hand) bemüht sein.
  • Die Gestaltung des Lebens in der Schule sollte den Impulsen des Konziliaren Prozesses (Bewahrung der Schöpfung, Einsatz für den Frieden, Mehrung von Gerechtigkeit) folgen.
  • Schulischer Religionsunterricht erinnert an die Kontingenz menschlicher Existenz, aber auch an die Kontingenz von Menschen geleisteter schulischer Entwicklungsarbeit.
 
  3.) Als konkrete Beiträge zur Schulqualität wären u.a. zu nennen: [21]  
 
  • Inseln der Besinnung, der Ruhe und der Stille
  • Gottesdienstliche Feiern innerhalb der Schule (Aspekt der Gemeinschaft und der Nicht-Selbstverfügbarkeit des Menschen)
  • Religiöse Schulwochen (interkulturelle und interreligiöse Begegnung)
  • Zusammenarbeit mit Kirchengemeinden, diakonischen Einrichtungen
  • Fächerübergreifende Projekte zum Aufbau einer schulischen Gedenkkultur, aber auch eines Netzwerkes gegen Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit
  • Apologetische Weiterbildungen für Kolleginnen und Kollegen zu den sog. "Sekten und Psychogruppen"
 
  III Folgerungen für die Arbeit des Faches (Binnenperspektive)  
   
  Günther Böhm führt in o.g. Vortrag [22] aus: "Wenn das Konzept des Schulprogrammes (und damit die Weiterentwicklung von schulischer Qualität M.R.) einen Perspektivenwechsel mit sich bringt, ergeben sich daraus Konsequenzen für die Arbeit... (auch des Religionsunterrichts), die behutsam, aber zielstrebig wahrzunehmen sind."[23]  
   
  Aus meiner eigenen unterrichtspraktischen Tätigkeit heraus, möchte ich hier zuerst die für meine Arbeit wichtigsten Aspekte aus dem Binnenbereich des Religionsunterrichts nennen und sie hier zur Diskussion stellen [24]. Notwendig erscheinen mir:  
 
  • Die gemeinsame Arbeit im Fach "Religion" (evangelischer und katholischer Provenienz) an einen schulinternen Fachlehrplan, der getrennte, aber auch gemeinsame Unterrichtseinheiten ausweist. Die verbindliche Absprache über von den Schülern zu erwerbende inhaltliche, aber auch soziale Kompetenzen und über die jeweils geltenden Beurteilungsmaßstäbe.
  • Die Festlegung der inhaltlichen Kompetenzen, gerade was den Umgang mit biblischen Texten, aber auch mit symbolischen Texten aus dem kulturellen Gedächtnis des Christentums betrifft, muss dringend neu überdacht werden. Es müssen auch Modelle entwickelt werden, die auch Schüler, die nur die Kompetenzstufen 0 -II erreicht haben, dazu befähigen, sich Texten wie den Psalmen oder der Bergpredigt interessiert zu nähern. [25]
  • Die dringende Diskussion, wie leistungsschwächere, aber auch leistungsstärkere Schüler besser gefördert und gefordert werden können, konkret die Frage, ob es sinnvoll ist, bereits in der Mittelstufe leistungsdifferenzierte Kurse mit anders gewichteten Inhalten einzurichten.
  • Die Diskussion, wann und in welcher Form außerschulische Lernorte in den Unterricht miteinbezogen werden können und sollen (Orte des interreligiösen Dialogs, aber auch Forschungseinrichtungen zur Gentechnik und Biotechnologie).
  • Die intensive Arbeit am Thema "Religionsunterricht und Apologetik". Es erscheint immer notwendiger zu werden, den Schülern apologetisches Handwerkszeug an die Hand geben zu können, um sich angesichts "konfliktträchtiger Anbieter auf dem Lebenshilfemarkt religiöser, weltanschaulicher, psychologischer, therapeutischer und sonstiger lebenshelfender Prägung" [26], also dem, was ehemals unter Sekten, Jugendreligionen und Psychogruppen subsumiert wurde, behaupten zu können [27].
  • Der Versuch, die Schüler dabei zu unterstützen, die sakramentale, aber auch die liturgische Dimension christlichen Glaubens wieder neu entdecken zu können [28].
 
  Zusammenfassung (Abstract)  
  Ich hoffe, ich konnte mit diesen Bemerkungen folgendes zeigen: Der Religionsunterricht an der staatlichen Schule kann natürlich nicht allein die niederschmetternden PISA-Ergebnisse - im Hinblick auf die in den nächsten Jahren folgenden Erhebungen - drastisch verbessern. Er kann allerdings dabei mithelfen, ein positives Schulklima zu schaffen, das die jeweilige Schulqualität merklich anhebt. Weiterhin bietet die aktuelle Schulprogrammdiskussion die Chance, "Religion aus der unverdienten Beiläufigkeit in der Schule herauszuholen und ihre Relevanz gerade in der gegenwärtigen gesellschaftlichen Situation um der jungen Menschen willen neu bewußt zu machen" [29]. Weiterhin kann der Religionsunterricht mahnend seine Stimme erheben, wenn die Menschlichkeit über die sicherlich notwendige neue Leistungsorientierung zu kurz kommt.  
   
 
 
   
  *Mag.theol. Matthias Roser arbeitet als Religionslehrer an einer Oberschule in Berlin.  
   
 
 
 

 
 

[1] Der Tagesspiegel vom 3.Juli 2002

[2] Stand vom 5.07.02

[3] d.h. Erzählungen, Darlegungen, Beschreibungen, Argumentationen und Anweisungen

[4] d.h. Diagramme/Graphen, Tabellen, Schematische Zeichnungen, Karten, Formulare, Anzeigen

[5] Eine repräsentative Sammlung von Beispielaufgaben, der gestellten Fragen und der dazugehörenden Lösungen findet sich unter http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/Beispielaufgaben_Lesen.PDF

[6] Hinzuweisen ist hier auf die Units: Grippe, Graffiti, Erwerbstätige Bevölkerung, Plan International und Technologie (s.o. Anm.5)

[7] Zusammenfassung aus: PISA 2000 - die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Zusammenfassung zentraler Befunde, http://www.mpib-berlin.mpg.de

[8] a.a.O., 17ff

[9] zusammengestellt nach a.a.O., 19

[10] PISA 2000. Zusammenfassung zentraler Befunde, 14, zu finden unter: http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/PISA_E_Zusammenfassung2.pdf

[11] A.a.o.

[12] Auf dem Hintergrund der Ergebnisse von PISA müsste auch die bibeldidaktische Konzeption von INGO BALDERMANN noch einmal kritisch hinterfragt werden. Erste kritische Bemerkungen - allerdings  aus einer anderen Perspektive - haben CHRISTINA KALLOCH/BETTINA KRUHÖFFER, Das Alte Testament 'unmittelbar' erschließen? Kritische Anfragen an die bibeldidaktische Konzeption Ingo Baldermanns) , Loccum 2001 (zu finden unter http://www.rpi-loccum.de/download) formuliert. BALDERMANN geht ja davon aus, dass sich biblische Texte (Psalmen) Kindern und Jugendlichen unmittelbar erschließen. Provozierend gefragt: Erschließt sich Psalm 23 in der Luther-Übersetzung einem Jugendlichen, der auf der niedrigsten Kompetenzstufe (0 und I) steht, wirklich? Wie kann dieser Jugendliche die Formulierung "...  er bereitet mir einen Tisch im Angesicht meiner Feinde" , oder "sein Stecken und Stab trösten mich " auf seine individuelle Existenz anwenden?

[13] Die ZEIT 27/2002 "Triumphieren kann niemand", http://www.kmk.org./aktuell/beschakt.htm  und die Meldungen der Tagespresse

[14] Ein sehr umfangreiches Literaturverzeichnis findet sich unter: http://www.ev-akademie.boll.de/texte/online/rel-paed.pdf

[15] Vgl. u.a. Günter Böhm, Die religiöse Dimension im Schulprogramm, Frühjahrstreffpunkt des RPI vom 30. bis 31. März 2001. Zu finden unter: http://www.rpi-loccum.de/real2.html

[16] http://www.qis.at BMUK: Wien 1999

[17] a.a.O., 5

[18] a.a.O., 2ff

[19] a.a.O., 2

[20] a.a.O., 5

[21] Reichhaltiges Material, mit zahlreichen weiteren Beispielen findet sich unter: http://www.zum.de/Faecher/evR2/Bayreal/as/se/inhalt.htm

[22] vgl. Anm. 14

[23] A.a.o., 5

[24] Dies geschieht in kritischer Auseinandersetzung mit dem o. g. Vortrag von Günther Böhm, der noch weitere Konsequenzen für den Religionsunterricht nennt, die aber hier nicht ausführlicher kommentiert werden sollen

[25] Hier wäre der Ort über das Thema "Leseförderung und Religionsunterricht" intensiver nachzudenken. Der von WERNER STARK/THILO FITZNER und CHRISTOPH SCHUBERT herausgegebene Sammelband, Von der Alphabetisierung zur Leseförderung, Bad Boll/Stuttgart 2000 gibt manche - auch für den RU - interessante Hinweise. Ich hoffe, in absehbarer Zeit hierzu einige Überlegungen vorlegen zu können.

[26] So der Titel der von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport herausgegebenen Broschüre, die erschütternde (anonymisierte) Einzelfallschilderungen enthält, Berlin 2002

[27] Zum Thema Religionsunterricht und Apologetik hoffe ich, in absehbarer Zeit einige Überlegungen in religionspädagogischem Interesse vorlegen zu können.

[28] Vgl. den Aufsatz von Christian Grethlein, Liturgische Elementarbildung als notwendige religionspädagogische Aufgabe im modernen Deutschland, in IJPT, 1/1997, 83-96

[29] Günter Böhm, a.a.O., 9