Einleben in den Welt-Horizont durch globales Lernen  
   
Uwe Böhm*(22.05.2003)
 
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  Bei der Frage nach dem Umgang mit der Globalisierung und den Konsequenzen für eine Weltpädagogik ist der Rückgriff auf eine Tradition hilfreich, die im 20. Jahrhundert Modelle globalen Lernens entstehen ließ: Die ökumenische Bewegung hat aufgrund ihrer Weltsicht lokale Möglichkeiten der Bearbeitung der Gerechtigkeits-, Friedens- und Ökologiethematik aufgezeigt. Das Erinnern an die Konzeption „Ökumenisches Lernen“ und ihrer Erfahrungen verhilft zu einem globalen Lernen, welches die religiös-weltanschauliche Begründung mitberücksichtigt und dadurch die Problematik tiefer angeht. Seit dem 11. September 2001 ist klar, dass globales Denken nicht mehr ohne religiöse Sicht möglich ist. Wie kann Pädagogik mit Welt(weit)sicht und Weltanschauung heute aussehen?  
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  Unter Globalisierung versteht man „the intensification of worldwide social relations which link distant localities in such a way that local happenings are shaped by events occurring many miles away and vice versa” [1] . Hierzu gehören folgende Dimensionen: [2]  
   
 
  1. Globalisierung als Entwicklung weltumspannender Finanz- und Kapitalbeziehungen
  2. Globalisierung von Unternehmensstrategien und Märkte
  3. Globalisierung von Technologie, Forschung und Entwicklung
  4. Globalisierung von Konsummustern, Lebensstilen, kulturellen und religiösen Stilen
  5. Globalisierung als Entstehung transnationaler politischer Strukturen
  6. Globalisierung von Bewusstsein und Wahrnehmung.
 
a Insbesondere die 4. und 6. Dimension wird hier fokussiert, denn diese berühren den ökumenischen und globalen Lernansatz. „Kulturelle Globalisierung meint schließlich den Prozess zunehmender kultureller Homogenisierung und Universalisierung, also Angleichung in Lebensstil, Konsumgewohnheiten, Lebensformen, die Allgegenwart von Coca-Cola und McDonald´s und einer Pop-Kultur. [...] In jeder Hinsicht erzeugen Sog und Dynamik der Globalisierung zugleich Gegenbewegungen. Als generellste ist zu konstatieren die Suche nach regionaler und lokaler Verortung und Verankerung. ... Und auch in Hinsicht auf die Entstehung einer universal globalisierten Kultur sind die Gegenbewegungen zu konstatieren: Bei aller wirtschaftlichen Globalisierung ist unübersehbar, wie im Zeichen von neu akzentuierten, vor allem auch fundamentalistisch ausgerichteten, kulturellen Selbstbestimmungsbewegungen (vor allem im islamischen Kulturkreis) Spaltung und Partialisierung der Welt ebenso wirksam sind wie die Tendenzen der wirtschaftlichen Vereinheitlichung (vgl. die Thesen von S. P. Huntington (1996) zum „clash“ der Zivilisationen).“ [3] Schon in der oben genannten Definition tritt der Dualismus zwischen „lokal“ und „global“ auf. Er wird innerhalb meines Beitrags durch den dreifachen Lernschritt „lokal denken - lokal handeln - global überprüfen“ im doppelten Sinn aufgehoben.  
   
1. Sich Einleben in den Welt-Horizont als Klärung der Sinnfrage  
   
  Mit zunehmendem Alter der Heranwachsenden nimmt die Sinnfrage im Kontext anthropologischer Fragestellungen (z.B. Wer bin ich? Wozu lebe ich?) an Wichtigkeit zu. Zugleich entstehen Weltbilder durch Welterschließung. Dieser Aspekt besitzt sowohl eine existenzielle als auch eine gesellschaftliche Qualität: Der Heranwachsende beantwortet vorläufig die Fragen nach seinem Dasein in der vorfindbaren Welt. Zugleich konstruiert er als Subjekt diese Welt(wahrnehmung). Es handelt sich, bildungstheoretisch betrachtet, um eine „kategoriale Bildung“ (W. Klafki), um die wechselseitige Erschließung von Individuum und Gesellschaft. Der Heranwachsende erschließt sich die Welt und ihre Wirklichkeit und zugleich wird er mit seinen Fähigkeiten für diese Welt und ihre Gesellschaft erschlossen. [4] Dieser Prozess geschieht in der Gegenwart aus Erfahrungen in und mit der Vergangenheit und ist auf die Zukunft und ihre Bewältigung angelegt. [5]  
   
  Gerade das Einleben in den Welt-Horizont hängt, konstruktivistisch [6] betrachtet, von der Welterschließung des Subjekts ab. Exemplarisch möchte ich die Relation von Subjekt/Individuum und Welt/Gesellschaft bei der Wahrnehmung von „Zukunft“ verdeutlichen: Nach der repräsentativen Shell-Studie sehen nur 35% der 15- bis 24-Jährigen ihre „persönliche Zukunft“ eher zuversichtlich, 14% eher düster. [7] Knapp die Hälfte sieht ihre „persönliche Zukunft“ sowohl zuversichtlich wie düster. Die befragten Jugendlichen sehen ebenfalls je zur Hälfte die „gesellschaftliche Zukunft“ optimistisch bzw. pessimistisch. [8] Je nachdem zu welcher Einschätzung der Jugendliche tendiert, wird die Wirklichkeit, hier die Welt und die Gesellschaft, anders beurteilt. Historisch gesehen lag 1991 eine „positivere Stimmung“ im Zuge der „Wiedervereinigung Deutschlands“ vor. [9] Das zeigt, dass die persönlichen und gesellschaftlichen Zukunftsperspektiven in Wechselbeziehung zum historischen Werdegang der Gesellschaft und der Welt stehen. Je nach innerer Befindlichkeit, familiärer Situation und medialer Information pendelt das Gefühl oder das Bewusstsein zwischen Optimismus und Pessimismus.  
   
  Der ökumenisch-globale Ansatz des Lernens von „Leben in der Einen Welt“ fördert sowohl die Wahrnehmung der globalen Probleme als auch die Bereitschaft zum sozial-ethischen Engagement. „Ökumene“ [10] bezeichnet etymologisch „die bewohnte Erde als ständiger menschlicher Lebens- und Siedlungsraum; die Gesamtheit der Christen und christlichen Kirchen“ und ist aus lat. oecumene entlehnt, das seinerseits aus griech. oikouméne „die bewohnte Erde“ stammt. Das zugrundeliegende Verb griech. oikein „bewohnen“ ist von griech. oikos „Haus, Wohnung; Hausstand, Hauswesen; Haushaltung, Wirtschaft usw.“ abgeleitet. Das griech. Stammwort oikos findet sich als Bestimmungswort in den Zusammensetzungen wie Ökonomie, Ökonom, ökonomisch und Ökologie, ökologisch wieder. Das Adjektiv ökumenisch wird seit dem 16.Jahrhundert im Sinne von „die ganze Erde betreffend, allgemein; die katholischen Christen auf der ganzen Welt betreffend; die christlichen Konfessionen und Kirchen betreffend“ verwendet. Somit lassen sich drei wesentlich verschiedene Bestimmungen von „Ökumene“ nennen:  
   
 
  1. die bewohnte Erde,
  2. das eigene Haus, die eigene Haushaltung und
  3. die Gesamtheit der Christen
 
a Die letzte Bedeutung entspricht eher der populären Verwendung. Die zweite Bestimmung bezieht sich auf die Wurzel „oikos“ und meint den direkten Verantwortungsbereich, auch im Sinne von Lebensstil. Genauso ist m.E. nicht nur eine Person und ihr Verantwortungsbereich gemeint, sondern auch ein Staat oder Staatenbund, z.B. Europa als „Haus“. Die erste Bestimmung bezieht sich auf die gesamte Erde und Menschheit und wurde in unserem Jahrhundert durch die ökumenische Bewegung erneut bedeutsam. [11]  
  Deshalb impliziert der ökumenisch-globale Aspekt „Einleben in den Welt-Horizont“ einen doppelten Perspektivenwechsel: Einerseits bietet das Einleben in den Welt-Horizont die Möglichkeiten, innerhalb der vorfindbaren Gemeinschaft seinen bzw. ihren Standort zu finden und seine bzw. ihre Aufgaben in dieser Gemeinschaft wahrzunehmen. Dieser individuelle Suchprozess im Blick auf die Gesellschaftsverortung ermöglicht Sinnstiftung und gelingendes Leben. Andererseits geht es nicht nur um Deutschland oder (West)Europa, sondern um die (Aus)Wirkungen Europas auf die anderen Kontinente und umgekehrt. Ein Blick der deutschen Jugendlichen auf das Heranwachsen von z.B. farbigen Jugendlichen in Südafrika verändert die Weltwahrnehmung und die Perspektivität anthropologischer Grundfragen. Hier darf es nicht um ein „Besser“ oder „Schlechter“ gehen, sondern um eine Horizonterweiterung angesichts der zukünftigen persönlichen und gesellschaftlichen Herausforderungen und Aufgaben und um die Erschließung neuer Bewältigungsstrategien durch Modelle von außereuropäischen Jugendlichen. [12] Das „Einleben in den Welt-Horizont“ ist heute durch die ökonomische, ökologische, medien- und computertechnologische Globalvernetzung wichtiger geworden als früher. Die heutigen Jugendlichen wachsen in einer globalisierten Gesellschaft und Welt auf, deshalb sind weltweite Organisationen wie z.B. der Ökumenischen Rat der Kirchen wieder von Bedeutung.  
   
  2. Grenzüberschreitung durch ökumenisch-globales Lernen  
   
  Ausgehend von der EKD-Arbeitshilfe [13] definiert Goßmann die Lernkonzeption „ökumenisches Lernen“ folgendermaßen:  
   
  „- Ökumenisches Lernen ist verknüpfendes Lernen. Es leitet dazu an, das Globale im Lokalen, das Fremde im Bereich der eigenen Lebenssituation in ihren Bedingungen und Verflechtungen wahrzunehmen.  
  - Ökumenisches Lernen ist grenzüberschreitendes Lernen. Es leitet dazu an, die Grenzen der eigenen Lebens- und Denkweise, der eigenen, abendländisch-europäisch geprägten Kultur und Religiosität zu überschreiten und Offenheit für die Lebensweise und die Glaubens- und Frömmigkeitsformen anderer Menschen in fernen Erdteilen wie auch in eigenen Lebensbereichen anzustreben.  
  - Ökumenisches Lernen ist konziliares Lernen. Es leitet dazu an, soziale, politische, religiöse und theologische Gegensätze ernst zu nehmen, zugleich aber Formen und Möglichkeiten des Zusammenlebens, des gemeinsamen Handelns, des gemeinsamen Glaubens, des Füreinander-Eintretens zu finden. In diesem Sinn schließt ökumenisches Lernen interkulturelles und interreligiöses Lernen ein.  
  - Ökumenisches Lernen ist konfliktbezogenes Lernen. Es leitet dazu an, die Konflikte wahrzunehmen, die sich für Christen in vielen Regionen und Ländern aus sozialen, politischen, religiösen und theologischen Gegensätzen ergeben, Formen der Konfliktaustragung zu reflektieren und Möglichkeiten solidarischen Verhaltens aufzuzeigen.  
  - Ökumenisches Lernen ist ganzheitliches Lernen, es ist ,,Lernen mit Kopf, Herz und Hand“. Das Lernverständnis ist auf eine ihm entsprechende methodische Realisierung angewiesen. Dies sollte ein Lehrplan in seinen didaktisch-methodischen Hinweisen berücksichtigen.“ [14]  
   
  Ökumenisches Lernen entspricht globalem Lernen. Nach Gugel und Jäger integriert das Konzept „Globales Lernen“ die seitherigen gelungenen Modelle, die jedoch pädagogische Spartendiszipline waren: Entwicklungspolitische Bildung, Umweltbildung, Menschenrechts- und Friedenserziehung. [15] Globales Lernen ist „die Vermittlung und die Hinführung zum persönlichen Urteilen und Handeln in globaler Perspektive auf allen Stufen der Bildungsarbeit. Die Fähigkeit, Sachlagen und Probleme in einem weltweiten und ganzheitlichen Zusammenhang zu sehen, bezieht sich nicht auf einzelne Themenbereiche. Sie ist vielmehr eine Perspektive des Denkens, Urteilens, Fühlens und Handelns, eine Beschreibung wichtiger sozialer Fähigkeiten für die Zukunft.“ [16]  
   
  Die Agenda 21 ist ein Beispiel globalen Lernens. [17] Ökumenisches Lernen berücksichtigt darüber hinaus die religiöse und weltanschauliche Dimension menschlichen Daseins. Ökumenisch-globales Wahrnehmen, Denken, Urteilen und Handeln bewahrt vor der eigenwilligen Verengung eines einseitigen Weltbildes. Aufgrund der bis jetzt fundierteren Systematik und der anthropologisch-theologisch tiefer reichenden Grundlage verwende ich hier „ökumenisches Lernen“ vor „globalem Lernen“. Um ökumenisches Lernen vor der konfessionellen Eingrenzung zwischen evangelischer und katholischer Zusammenarbeit zu schützen, spreche ich zuweilen auch von „ökumenisch-globalem Lernen“.  
   
  Goßmann [18] geht in Anlehnung an Raiser [19] in seinem Aufsatz zur Standortbestimmung der Konzeption „Ökumenisches Lernen“ von einem zweifachen Paradigmawechsel aus:  
   
 
  1. Die eurozentrische Sichtweise wird durch die Ökumene zu einer christlichen Weltsicht mit universaler Perspektive. Ein „globales Bewusstsein“ [20] bildet sich durch die Entwicklung ökumenischen Denkens und Handelns.
  2. Die „Vision, welche das Geschick der Menschheit aus der Perspektive universaler Heilsgeschichte zu verstehen sucht“ [21] , wird ersetzt durch die „dynamische Beziehungswirklichkeit“ der Lebenswelt mit ihren gefährdeten Zusammenhängen, ihrer Bedrohung des Überlebens in der Risikogesellschaft und den Beziehungen zwischen Kirchen, Kulturen und Gesellschaften.
 
  In diesem Aufsatz nennt Goßmann [22] fünf Merkmale der Konzeption „Ökumenisches Lernen“:  
   
 
  1. Wahrnehmendes Lernen: Ökumenisches Lernen geht von dem Dreischritt „Sehen - Urteilen - Handeln“ [23] aus. Daher ist wahrnehmendes Lernen grundlegendes Merkmal der Konzeption „Ökumenisches Lernen“ und geht der Antwort auf die Frage „Was kann/soll ich tun?“ voraus.
  2. Erfahrungslernen: Das „Sich-Einleben in den größeren Welt-Horizont“ (E. Lange) beginnt im eigenen Lebensraum, im Auf- und Entdecken der Trennungen im eigenen nahen „Haushalt“. Das globale Denken erzeugt Ohnmachtgefühle und Verweigerung, deshalb plädiert Raiser [24] für eine Konzeption „Ökumenisches Lernen“, die ihren Ausgang im Lokalen hat.
  3. Partizipatorisches Lernen: Raiser empfiehlt das „Gehen in kleinen Schritten“ [25] . Dieses Merkmal verbindet die eigene Identität mit der Fremdheit des Anderen über den Prozess der Identitätsverunsicherung. Goßmann formuliert diesen Gedanken handlungsorientiert so: „Ich werde durch andere bereichert - und ich kann selbst etwas beitragen.“ [26]
  4. Entdeckung und Interpretation ökumenischer Erfahrungen: Die Vergewisserung des Zugangs zu ökumenisch-globalen Erfahrungen und das Erleben von ökumenisch-globalen Erfahrungen im Bereich der eigenen Lebenswelt vertieft das zweite genannte Merkmal „Erfahrungslernen“.
  5. Einübung in symbolische Sprache und symbolische Aktionen: Die „Sprache der Hoffnung“ kann nicht mehr vorausgesetzt werden. Nach Baldermann [27] gilt es, diese Sprache wieder pädagogisch fruchtbar werden zu lassen. Sie bewahrt vor Resignation in der Aktion.
 
  Piepel entfaltet vier „didaktische Grundprinzipien“ [28] für die Konzeption „Ökumenisches Lernen“:  
   
 
  1. Das Globale im Lokalen entdecken: Diese Form der „ökumenischen Wahrnehmung“ geht auf Lange [29] und Simpfendörfer [30] zurück. „Die dialektische Beziehung zwischen dem Lokalen und dem Globalen bestimmt deshalb im ökumenischen Lernen nicht nur das angestrebte Denken und Handeln, das die „parochiale“ Gewissensstruktur (der Christen) überwindet, sondern bezeichnet zugleich den didaktischen Grundsatz dieser Konzeption: das Eigene im Fremden und das Fremde im Eigenen entdecken, ist die ‚Lernbewegung‘ ökumenischen Lernens.“ [31] Dieser Ansatz ist grundlegend für das Lernen im Spannungsfeld von Identität und Verständigung innerhalb pluraler Lebenswelten. Die Perspektive der „Einen Welt“ begründet für sich noch keinen Handlungszusammenhang des einzelnen Menschen. Diese Perspektive ist zu abstrakt und moralisch. Der „Riss, der durch jedes Dorf geht“ (E. Lange), hat aber eine globale Dimension im Lokalen. Wie das Internet in jedes Wohnzimmer dringen kann, so können dies auch die Umweltprobleme. Die ökologischen Probleme werden jedoch nicht im Wohnzimmer gelöst. Trotzdem kann aus dem Engagement Einzelner eine Lernbewegung entstehen, die die Ausbeutungs- und Unterdrückungsstrukturen lokal und global überwinden kann.
  2. Lernen in Beziehungen: Es geht nicht um ein Lernen über die Armen, sondern um ein Lernen mit und von den Armen. Wir benötigen zum ökumenisches Lernen den Anderen. Piepel skizziert eine „Dreiecksbeziehung“: „Die Beziehung zu uns selbst, d.h. zu unserer eigenen Identität, zu anderen Menschen weltweit und zu Gott sind, miteinander vermittelt, konstitutiv für den ökumenischen Lernprozess.“ [32] Piepel betont die authentische Begegnung mit dem Fremden. Sie ist für ökumenisches Lernen fruchtbringender als eine Vermittlung im Unterricht allein durch Texte, Musik, Essen oder Kunst.
  3. Sich selbst mit den Augen der anderen sehen [33] : In Anlehnung an die „ökumenisch inszenierte Identitätsverunsicherung“ [34] sollen alle am Lernprozess Beteiligten selbst Lernende sein. Die eigenen Befürchtungen, Abwehrmechanismen und andere Lernhemmnisse können überwunden werden, wenn die Verschiedenheit nicht als Bedrohung, sondern als Bereicherung erlebt wird. Vor allem das Konzept der „balancierenden Identität“ nach Krappmann [35] eignet sich am ehesten, um den Lernprozess ökumenisch-globalen Lernens durch Identitätsverunsicherung und -vergewisserung zu beschreiben. [36] Ökumenisches Lernen ist eine Form der Identitätsfindung durch Dialog und Begegnung. Der Perspektivenwechsel ermöglicht neue Erkenntnisse über sich selbst, schafft die Voraussetzung zur Selbstrelativierung des eigenen Standpunkts und eröffnet einen Zugang zum Fremden. M.E. ist das Sich-Selbst-Sehen mit den Augen der anderen zwar nur annäherungsweise möglich, aber unbedingt notwendig.
  4. Lernen in Konflikten und solidarischer Praxis: Ökumenisches Lernen ist immer auch „Lernen am und für den Konflikt“ [37] , weil es gegen die Unterdrückungsstrukturen, Machthierarchien und Unrechtsformen protestiert. Dabei prallen unterschiedliche und diametrale Interessen aufeinander. Ökumenisches Lernen führt in die Überwindung der ungerechten Machtstrukturen durch Solidarität: „Die theologische und ethische Bewertung der eigenen Verstrickung in die Konfliktsituation, die Erkenntnis der eigenen (Mit)Verantwortung führen zu der Einsicht, dass nur solidarisches Handeln eine gerechte Überwindung der Konflikte ermöglicht.“ [38]
 
  3. Verantwortung für die Welt durch konziliare Mündigkeit  
   
  In der Tradition und Erfahrung von ökumenischem Lernen sieht Bröking-Bortfeldt eine allgemeinpädagogische Antwort auf die multikulturelle Gesellschaft und auf die Aufgabe interkulturellen Lernens. Zugleich ist der Begriff der „Mündigkeit“ und der „Konziliarität“ für eine zeitgemäße Pädagogik konstitutiv. Dabei gibt der erste Begriff das Ziel vor und der zweite den Weg zum Ziel. Das „ökumenische Potenzial“ bietet nach Bröking-Bortfeldt für die gesellschaftswissenschaftlichen Disziplinen eine „relative Unabhängigkeit von theologischen und kirchlichen Suprematsansprüchen“ [39] . Hierin konnte Anfang der neunziger Jahre zwischen der Konzeption „Ökumenisches Lernen“ und der (ideologie)kri­tischen Religionspädagogik [40] eine „im Grunde evidente Nähe“ festgestellt werden. Die „integrative ökumenische Didaktik“ steht ebenso wie emanzipatorisches Lernen vor einem systembedingten Problem bei der Erreichung des Ziels „Mündigkeit“: „Das systembedingte Problem, dass Jugendliche in einem von der Erwachsenenwelt tendenziell getrennten Schonraum’ auf eben diese Welt vorbereitet werden, erweist den Prozess hin zur Mündigkeit als unvollendet, aber auch als widerspruchsvoll. [...] Wenn das Erziehungsziel der Mündigkeit erreichbar ist, dann durch den Nachwuchs jeder Generation selbst [...] . Damit wird im Erziehungsprozess der Blick geschärft nicht auf ´Objekte der Erziehung´; sondern die Subjekte auf ihren Wegen zur Mündigkeit. [...]  
  Damit wird der Blick zugleich frei für ein der Mündigkeit verpflichtetes, erneuertes Lernverständnis, das weniger Gewicht legt auf ein Höchstmaß an Steuerung durch Zielvorgaben aus der Erwachsenenwelt [...] . Hier nehmen Kinder und Jugendliche eine Mittelpunktstellung in der Pädagogik ein, was nicht eine ´unbekömmliche´ Vorwegnahme von Mündigkeit bedeutet, sondern die noch nicht erwachsenen, d.h. noch nicht festgelegten, sondern freien und offenen Subjekte der Erziehung zum Maßstab jeder Mündigkeit macht; dies legt zugleich die Folgerung nahe, den Blick auszuweiten auf die Verschiedenartigkeit dieser Subjekte, nicht nur in ihren individuellen Prägungen, sondern in der zunehmenden vielfältigeren Herkunft und Zusammenkunft aus verschiedenen Kulturen und Religionen, die an dem einen Lernort Schule zusammenkommen.“ [41]  
  Bröking-Bortfeldt sieht gerade in der Schule eine Umsetzung der Konzeption „Ökumenisches Lernen“ durch „Konziliarität“. Dies ist auch das Anliegen meiner „Ökumenischen Didaktik“. [42] Bröking-Bortfeldt unterscheidet vier „konziliare Orientierungen“:  
   
  1. Das obige Zitat zur „Mündigkeit“ führt zu einer „nahen, eigenen, sich hermeneutisch selbstentschlüsselnden Lernbasis [43] mit der Lernformel „lokal denken - lokal handeln - global überprüfen“. Durch die kirchlichen Lernbarrieren auf dem Weg zur ökumenischen Gemeinschaft [44] kommt Bröking-Bortfeldt zu dem Schluss, dass die ökumenischen Lernziele im Lernort Schule eher umsetzbar sind als im „dogmatisch“ besetzten Lernort Kirche. [45]  
  „Es ist davon auszugehen, dass ein dogmatisch weniger interessierter und festgelegter Lernort Schule voraussetzungsloser mit dieser Lernformel [„lokal denken - lokal handeln - global überprüfen“, U.B.] arbeiten kann als der Lernort Kirche. Der Partizipation aller am Bildungssystem Schule steht die hoch selektive Partizipation am Religionssystem Kirche gegenüber; zwar enthält auch die Schule gesellschaftsrelevante Selektionsmechanismen, aber als demokratisch verfasster (oder zumindest intendierter) Teil der Gesellschaft hat sie eine weitaus höhere Zugangoffenheit als die zudem konfessionell aufgespaltenen Kirchen, deren Handlungsmaxime lange Zeit von Abgrenzung und nicht von Offenheit und gegenseitiger Verständigung geprägt waren (und z.T. immer noch bestimmt sind).“ [46]  
  Den Lernenden will Bröking-Bortfeldt [47] mehr Eigeninitiative und Selbstinterpretation zutrauen, als er dies derzeit vielerorts beobachtet. Dies setzt voraus, dass den Lehrenden mehr Handlungsspielraum und Selbständigkeit eingeräumt wird.  
   
  2. Die methodische Einübung ökumenischer Beratung ist in jeder ökumenerelevanten Kommu­nikation erforderlich. Hierzu dienen die in der Ökumene entstandenen und erprobten Dialog­regeln. Bröking-Bortfeldt konkretisiert die Vorteile dieser Dialogregeln für jeden ökumenischen Lernprozess:  
  „- Dialog ´bereichert und stärkt´ die eigenen Glaubensüberzeugungen; er vermischt nicht religiöse Positionen, sondern stellt geradezu einen Schutz vor Nivellierungen und Verschleierungen dar, wie sowohl die eigenen wie die Grundüberzeugungen der anderen tiefer zur Kenntnis genommen, ´geprüft, verfeinert und gestärkt´ werden.  
  - Dialog ist freiheitsorientiert und ´schöpferisches gemeinsames Handeln´, weil er Menschen aus System- und ´Betriebsblindheit´ herauszuführen und ihnen neue, spirituelle ´Dimensionen geistlichen Lebens´ zu eröffnen in der Lage ist.  
  - Dialog ist in jeder Hinsicht herrschaftskritisch, weil er machtorientierte Funktionalisierungen des Evangeliums entlarvt und die interreligiöse Bedeutung der Person Jesu (zwischen Judentum und Christentum) als Paradigma für das interreligiöse und interkulturelle Gespräch ohne Dominanzansprüche aufgreift.  
  - Dialog ist ein Element zur Einübung in Toleranz, die immer auf eine reziprok wirkende Verständigung zwischen verschiedenen Glaubensüberzeugungen oder Religionszugehörigkeiten zielt, mit der Erwartung eines vertiefenden wechselseitigen Verständnisses und eines friedlicheren Zusammenlebens.“ [48]  
  Diese Dialogregeln sind auf die wichtigen Lernziele Kommunikations-, Team- und Konfliktfähigkeit ausgerichtet und fördern eine konstruktive Streitkultur. Team-Teaching und Gruppenarbeitsformen unterstützen diesen konziliaren Beratungsprozess. Demokratie lernt man nicht in einer heteronomen und reglementierenden Institution, sondern durch die Stärkung sich selbst interpretierender und autonom handelnder Subjekte. [49]  
   
  3. Die konziliare Orientierung der Veränderung von Interessenlage und öffentlicher Meinung basiert auf der „Kraft der Argumente“ und wirkt doch in der öffentlichen Reichweite zu kurz. Die Ambivalenz der Medien [50] spielt hier eine hemmende Rolle. Öffentlich wirkende Überzeugungsarbeit geschieht immer dann, wenn „kirchliche und gesellschaftliche Interessen verletzt oder doch wenigstens berührt“ [51] wurden. Hier können ökumenische Aktionen und Projekte von Schülern öffentlichkeitswirksam initiiert werden. Aufzuarbeiten sind die gesellschaftlichen Vorprägungen, Legitimationen und Erwartungen von Schülern und Lehrern. [52]  
   
  4. Die letzte konziliare Orientierung sieht Bröking-Bortfeldt in den ökumenischen Begegnungen. Die globale Doppelaufgabe der Ökumene „Einheit der Kirche - Einheit der Menschheit“ kann gerade in der multikulturellen Schule am ehesten angegangen werden. Die ökumenische Begegnung im Lebens- und Lernalltag führt nicht nur zu theologischen und religiösen Themen, sondern auch zu generativen Thematiken wie die Themen Gerechtigkeit, Frieden und Schöpfungsbewahrung des so genannten konziliaren Prozesses [53] . Dabei geht Bröking-Bortfeldt auch schulpädagogisch von dem Einheitsmodell der „versöhnten Verschiedenheit“ aus: „Die Schule greift in dieser pluralen Situation auf der Suche nach Begegnungen die Konziliarität von Lernprozessen auf, indem sie die ökumenische Zielbestimmung der ´versöhnten Verschiedenheit´ zu materialisieren versucht. Verschieden sind Lernende sowohl in Bezug auf Gesellschaftsbilder als auch hinsichtlich religiöser Identitäten als auch auf Grund kultureller Herkünfte. Eine Vereinheitlichung der Gesellschafts-, der Religions- und der Kulturprägungen ist nicht herstellbar und auch gar nicht wünschenswert. Ökumenisches Lernen sucht gerade am Lernort Schule die Chance aufzugreifen, diese Alltäglichkeit der Verschiedenheit unterrichtlich und bildungspolitisch nutzbar zu machen.“ [54] Bröking-Bortfeldt fasst das konziliare Lernprinzip („lokal denken - lokal handeln - global überprüfen“) durch die Kategorie der dialogischen Verantwortlichkeit im Schnittpunkt von der Welt als Erfahrung im Sinne der buberschen Ich-Es-Relation und der Welt als Beziehung im Sinne der Ich-Du-Relation zusammen. [55] Beide „Welten“ finden sich im schulischen Kontext wieder. Nach Bröking-Bortfeldt ist somit die Konzeption „Ökumenisches Lernen“ schulisch verwirklichbar. Eine ökumenische Didaktik ist kein Fremdkörper am Lernort Schule. [56] Die methodische Realisierung dieser ökumenischen Didaktik geschieht in dreifacher Weise handlungsorientiert: [57] dem Lernen in Projekten, dem lebensgeschichtlichen Lernen und dem interkonfessionellen Lernen.  
   
  Nach Bröking-Bortfeldt sind diese Arten des Lernens in allen Lebensphasen möglich. [58] „Die Realität multikultureller Gesellschaften verändert Bestand und Konzepte des Bildungs- und des Religionssystems. Eine ökumenische Didaktik bietet Instrumentarien und Ziele an, auf diese Anforderungen offensiv und konstruktiv einzugehen. Die ökumenische Bewegung selbst ist ein christlich begründetes und motiviertes Paradigma für Multikulturalität. Die ökumenische Bewegung wird, sofern sie ernst genommen wird, einen entscheidenden Einfluss auf die Bewohnbarkeit der Erde nehmen können.“ [59]  
   
  4. „(Über-)Leben in der Einen Welt“ durch „Lernen von der Dritten Welt“  
   
  Koerrenz [60] weist die Disparitäten zwischen den Industrienationen und der sog. Dritten Welt nach. [61] Die Überwindung des Helfer-Syndroms des übermächtigen Nordens geschieht zum einen durch die Wahrnehmung der Zuwendung Jesu zu den Armen im Sinne der „Option der Armen“ bzw. „Option für die Armen“ und zum anderen durch die selbstreflexive Analyse der eigenen Strukturen, der religiösen Metaphern [62] und der Abhängigkeitsverhältnisse auf verschiedenen Ebenen. Im konziliaren Prozess der christlichen Kirchen und Denominationen zeig(t)en sich sowohl die strittigen Gegenstände und Themen als auch der Verwandlungsprozess zwischen nördlicher und südlicher Hemisphäre.  
   
  Die ökumenische Bewegung verbindet ökologische und ökonomische Aspekte durch den kritisch-konstruktiven Blickwinkel auf die Globalisierung. Im Modell des ökumenisch-globalen Lernens können für globales Wahrnehmen, Verstehen und Handeln wesentliche Kompetenzen, die jedoch kontextgebunden [63] bleiben, durch Aktionsformen wie Partnerschaftsarbeit, deutsch-indische Begegnungen usw. aufgebaut werden. Für Koerrenz ist die Motivation aus der biblischen Reich-Gottes-Verheißung hierfür unterstützend und verhindert blinden Aktionismus: Die Verheißung des göttlichen Shalom schützt zum einen vor der Gefahr der Resignation bei Erfahrungen des Scheiterns und bewahrt zum anderen vor einem verabsolutierten Status des Menschen. Zum Erwerb dieser Kompetenzen und zum Erreichen der Ziele gehören kontextuelle Text- und Symbolauslegungen [64] , informierende Geschichten über die ökumenische Bewegung (auch Kairos-Dokumente, Friedensaktionen von „Ohne Rüstung leben“ usw.), Geschichten konkreter Unterdrückung in Lebensläufen und Informationen aus Nachbardisziplinen (z.B. Wirtschaftswissenschaft). Dieser Ansatz verhindert die Ausbreitung der Geschichtslosigkeit in der Gesellschaft. Die Lernenden entwickeln wichtige Fertigkeiten und Fähigkeiten: Sie können Geschichten weitererzählen, organisieren Aktionen und arbeiten bei Projekten mit und analysieren mit Hilfe von wirtschafts- und naturwissenschaftlichen Methoden konkrete Situationen. Die wünschenswerte Haltung ist die nüchterne Sachlichkeit, die Machtverhältnisse ernst nimmt und analysiert, sowie die Haltung, in der ökonomische und rassistische Unterdrückung nicht resignativ als unveränderliche Konsequenz der Machtverhältnisse angesehen, sondern nach Wegen der Bewältigung ökonomischer und ökologischer Gefährdungen gesucht wird. In Bezug auf die schulische Situation sind handlungsorientierte Aktionen und Projekte möglich, die interdisziplinäre Zusammenarbeit durch fächerverbindenden Unterricht bedingen können. Das Analyseniveau muss dem kognitiven Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler selbstverständlich angepasst sein. Geschichten können jedoch in jeder Jahrgangsstufe verortet werden.  
   
  Die Konferenz Europäischer Kirchen (KEK) und der katholische Rat der Bischofskonferenz Europas (CCEE) führten 1989 die erste Europäische Ökumenische Versammlung „Frieden in Gerechtigkeit“ in Basel durch. Dort wurden die gesellschaftlichen Herausforderungen und Bedrohungen im Zusammenhang mit der „Metanoia“ (Umkehr) [65] betrachtet. Das Schuldbekenntnis [66] geht der Metanoia voraus. Die Versammlung nannte Grundsätze, Verpflichtungen und Empfehlungen für ein „europäisches Haus“. Die „Hausordnung“ in Europa muss seit Basel folgende Regeln enthalten: [67]  
   
   „- das Prinzip der Gleichheit aller Bewohner, seien sie stark oder schwach,  
  - die Anerkennung von Werten wie Freiheit, Gerechtigkeit, Toleranz, Solidarität und Partizipation,  
  - eine positive Einstellung gegenüber Anhängern verschiedener Religionen, Kulturen und Weltanschauungen,  
  - offene Türen und Fenster - mit anderen Worten: viele persönliche Kontakte und viel Gedankenaustausch,  
  - Konfliktlösung durch Dialog und nicht durch Gewalt.“  
   
  Dieser Blick schließt eine Weltorientierung (z.B. weltweiter Leib Christi, Zukunft der Welt und Menschheit) mit ein und fordert eine Kultur der Liebe in einem offenen Haus als Ort der Zuflucht und der Gastfreundschaft. „Europa“ wird seit Basel als ein „Haus“ inmitten des „Welt“-Dorfes gesehen.  
  Für die Entstehung des konziliaren Prozesses innerhalb der ökumenischen Bewegung sind nach Piepel zwei Gründe, die zugleich die Intentionen ökumenischen Lernens bestimmen, verantwortlich:  
 
  1. Das zunehmende Bewusstwerden der entstehenden Weltgesellschaft („Eine Welt“) mit ihren interkulturellen und zwischenkirchlichen Lernprozessen und
  2. die krisenhaften Entwicklungen der technologisch-rational orientierten Industriekultur mit neuen Orientierungen westlicher Kirchen außerhalb des eigenen kulturellen und kirchlichen Horizonts. [68]
 
  Piepel verbindet das „(Über-)Leben in der Einen Welt“ mit dem „Lernen von der Dritten Welt“ [69] und mit der pädagogischen Orientierung an den „Lebenswelten“: „In der pädagogischen Praxis wird jedoch schon bald deutlich, dass die ‚Eine Welt‘ für die meisten Menschen einen abstrakten, kaum vorstellbaren Raum bezeichnet, der kaum praktische Relevanz für das alltägliche Leben besitzt. Nicht die ‚Eine Welt‘, sondern die kleinen Lebenswelten des Alltags sind die durchweg bedeutsamen Erfahrungs- und Handlungsräume. Die Entdeckung der ‚Lebenswelt‘ in den Sozialwissenschaften und in der Pädagogik bestimmte auf dem Hintergrund dieser Einsicht seit Mitte der siebziger Jahre in starkem Maße die didaktische Diskussion des entwicklungspolitischen, später auch des interkulturellen und ökumenischen Lernens. Die Entdeckung des Alltags als Gegenstand und Ort des Lernens war aber nicht nur didaktisch, sondern zugleich auch durch die politische und ökonomische Analyse der Weltsituation begründet. Das Leben des einzelnen ist in viel stärkerem Maße direkt und indirekt mit dem Leben von Menschen in anderen Kontinenten verbunden, als es oberflächlich erscheint. Diese zunehmende Verschränkung der Lebenswelten zu erkennen, das Globale im Lokalen zu entdecken, gilt als ein entscheidender Schritt im ‚Erlernen des Welthorizontes‘. Wo der eigene Alltag, die unmittelbare Umwelt für ihre globalen bzw. ökumenischen Dimensionen transparent werden, entstehen Erfahrungs- und Handlungsfelder, in denen weltbürgerliches und weltkirchliches Bewusstsein praktisch werden können. Der Appell ‚global zu denken‘ findet sein untrennbares Pendant in der Aufforderung zum ‚lokalen Handeln‘.“ [70]  
   
  Das hier dargestellte ökumenisch-globale Lernen entspricht dem Wunsch des brasilianischen Erzbischofs Dom Héldèr Câmara:  
   
  „Ich möchte jedem Kind eine Weltkarte schenken oder einen Leuchtglobus, dass sein Blick sich weitet für die Welt und Interesse und Sympathie entsteht für jedes Volk, jede Rasse, jede Religion.“ [71]  
   
   
 
 
   
  * Dr. Uwe Böhm ist Seminarschulrat am Staatlichen Seminar für schulpraktische Ausbildung (RS) in Ludwigsburg und Lehrbeauftragter für Evang. Theologie/Religionspädagogik an der PH Ludwigsburg.  
   
 
 
   
 

Literatur:

 
 

[1] Giddens, A.: The consequences of Modernity, Oxford 1990, 64 (“die Intensivierung weltweiter sozialer Beziehungen, die entfernte Orte in einer Art und Weise verbinden, dass örtliche Begebenheiten durch Veranstaltungen geformt werden, die viele Meilen entfernt stattfinden und umgekehrt”, Übersetzung U.B.).

[2] Vgl. Hornstein W.: Erziehung und Bildung im Zeitalter der Globalisierung. Themen und Fragestellungen erziehungswissenschaftlicher Reflexion; in: Zeitschrift der Pädagogik 42(2001) 519.

[3] Hornstein 2001, 523f.

[4] Vgl. Klafki, W: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 1963, 91967, 43ff.

[5] Dauber hat die zeitlichen und räumlichen Dimensionen ökumenischen Lernens aufgezeigt. Vgl. Dauber, H.: Ökologisches und ökumenisches Lernen. Die doppelte Verschränkung der Lernbewegungen; in: ders./Simpfendörfer, W. (Hg.): Eigener Haushalt und bewohnter Erdkreis. Ökologisches und ökumenisches Lernen in der „Einen Welt“, Wuppertal 1981, 30.

[6] Vgl. zum „Konstruktivismus“ in der Erziehungswissenschaft: Gumin, H./Meier, H. (Hg.): Einführung in den Konstruktivismus, München 1994; Arnold, R./Siebert, H.: Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Von der Deutung zur Konstruktion von Wirklichkeit, Hohengehren 1995; Gerstenmaier, J./Mandl, H.: Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive; in: Zeitschrift für Pädagogik 41(1995) 867-888; Dubbs, R.: Konstruktivismus: Einige Überlegungen aus der Sicht der Unterrichtsgestaltung; in: Zeitschrift für Pädagogik 41(1995) 889-903; Reich, K.: Systemisch-konstruktivistische Pädagogik. Einführung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik, Berlin 1996; Voß, R. (Hg.): Die Schule neu erfinden. Systemisch-konstruktivistische Annäherungen an Schule und Pädagogik, Neuwied 1996.

[7] Vgl. Jugendwerk der Deutschen Shell (Hg.): Jugend ´97. Zukunftsperspektiven. Gesellschaftliches Engagement. Politische Orientierungen, Opladen 1997, 291 und ders. (Hg.): Jugend 2000. Band 1, Opladen, 2000 (Daten aus Graphik übernommen):

Einschätzung der „persönlichen Zukunft“ (15-24 Jahre, Westdeutschland
 

1981

1991

1996

1999

eher zuversichtlich

47%

59%

35%

50%

gemischt

44%

37%

51%

42%

eher düster 9% 4% 14% 8%

 

 

 

 

 

[8] Vgl. Shell, 1997, 292 und Shell 2000, 26 (Daten aus Graphik übernommen):

Einschätzung der „gesellschaftlichen Zukunft“ (15-24 Jahre, Westdeutschland)
 

1981

1991

1996

1999

eher zuversichtlich

42%

72%

50%

65%

eher düster 58% 28% 50% 35%

 

 

 

 

 

[9] Vgl. Shell 1997, 288

[10] Vgl. im Folgenden: Duden. Etymologie. Herkunftswörterbuch der deutschen Sprache. Band 7, Mannheim 21989, 497.

[11] Ergänzend verweise ich auf die 7 Bedeutungswandlungen nach W. Visser´t Hooft: Vgl. Visser´t Hooft, W.A.: Der Sinn des Wortes „Ökumenisch“, Stuttgart 1954, 12. Sie lassen sich auf diese drei genannten etymologischen Bestimmungen zurückführen.

[12] Ein didaktisch-methodischer Vorschlag ist in dieser Richtung: Jäger, U./Schwarz, E.: Leben in Zeiten der Globalisierung. Acht Biographien von Jugendlichen aus aller Welt, hg. v. Geschäftsstelle des Diakonischen Werkes der EKD für die Aktion „Brot für die Welt“, Tübingen 1997.

[13] Vgl. Ökumenisches Lernen. Grundlagen und Impulse. Eine Arbeitshilfe der Kammer der Evangelischen Kirche in Deutschland für Bildung und Erziehung. Hg. vom Kirchenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland, Gütersloh 1985.

[14] Goßmann, K./Hermann, B.: Ökumenisches Lernen als Perspektive der Lehrpläne für den evangelischen Religionsunterricht der Sekundarstufe I (am Beispiel des Lehrplanentwurfs für Rheinland-Pfalz und des Rahmenplan-Entwurfs für Berlin (West)); in: Goßmann, K. (Hg.): Ökumenisches Lernen im Religionsunterricht, Münster 1987, 91-116, hier: 92f.

[15] Vgl. Gugel, G./Jäger, U.: Globales Lernen - Leitideen, Inhalte und Anfragen; in: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg.): Leben und Lernen in der Einen Welt. Bausteine einer Didaktik Globalen Lernens im Themenfeld „Entwicklung - Frieden - Umwelt, Soest 1998, 68-80, hier: 71.

[16] Forum „Schule für eine Welt“: Globales Lernen. Anstöße für die Bildung in einer vernetzten Welt, Jona (CH) 1996, 9.

[17] Weitere prämierte unterrichtsrelevante Modelle globalen Lernens, die zur Schulerneuerung beitragen, finden sich in: Führing, G./Mané, A. M. (Hg.): Globales Lernen im Schulalltag. Beiträge zu einem Wettbewerb, Münster 2001.

[18] Goßmann, K: Konzeptionen Ökumenischen Lernens. Versuch einer Standortbestimmung; in: Goßmann, K./Pithan, A./Schreiner, P. (Hg.): Zukunftsfähiges Lernen? Herausforderungen für Ökumenisches Lernen in Schule und Unterricht, Münster 1995, 71-101, hier: 72f.

[19] Vgl. Raiser, K.: Ökumene im Übergang. Paradigmenwechsel in der ökumenischen Bewegung?, München 1989 und ders.: Wir stehen noch am Anfang. Ökumene in einer veränderten Welt, Gütersloh 1994.

[20] Raiser 1989, 125.

[21] Raiser 1989, 61.

[22] Goßmann 1995, 78ff.

[23] Vgl. Raiser, K.: Gerechtigkeit, Frieden und Bewahrung der Schöpfung als pädagogische Herausforderung; in: : Johannsen, F./Noormann, H. (Hg.): Lernen für ein bewohnte Erde. Bildung und Erneuerung im ökumenischen Horizont. Ulrich Becker zum 60.Geburtstag, Gütersloh 1990, 163-167.

[24] Raiser 1989, 166 und Raiser, K.: Gerechtigkeit, Frieden und die Bewahrung der Schöpfung - Herausforderungen zum ökumenisches Lernen; in: Nachrichtenblatt der DEAE 1991, 1-7, hier: 5.

[25] Vgl. Raiser 1990, 166.

[26] Goßmann 1995, 79.

[27] Vgl. Baldermann, I.: Wie lehren wir Hoffnung?; in: ru 27(1997) 118-122.

[28] Vgl. im Folgenden: Piepel, K: Lerngemeinschaft Weltkirche. Lernprozesse in Partnerschaften zwischen Christen der Ersten und der Dritten Welt, Aachen 1993, 203ff.

[29] Vgl. Lange, E.: Die ökumenische Utopie oder Was bewegt die ökumenische Bewegung? Am Beispiel Löwen 1971: Menscheneinheit - Kircheneinheit, Stuttgart 1972, 198; ders.: Das ökumenische Unbehagen; in: ders.: Kirche für die Welt. Aufsätze zur Theorie kirchlichen Handelns, München 1981, 305.

[30] Vgl. Simpfendörfer, W.: Sich einleben in den größeren Haushalt der bewohnten Erde. Ökumenisches und ökologisches Lernen; in: Dauber, H./ders. (Hg.): Eigener Haushalt und bewohnter Erdkreis. Ökologisches und ökumenisches Lernen in der „Einen Welt“, Wuppertal 1981, 89.

[31] Piepel 1993, 204 (kursiv im Original).

[32] Piepel 1993, 205.

[33] Zur Entstehung dieser Formulierung und zur religionspädagogischen und sozialpsychologischen Reflexion vgl.: Nipkow, K.E.: Sich selbst mit den Augen der anderen sehen. Ökumenische Lernprozesse im pädagogischen Feld (Sektion IV); in ÖR 25 (1976) 202-211; ders.: Die pädagogische Thematik auf der Tagesordnung der Ökumene; in: EvErz 28 (1976) 2-18; ders.: Grundfragen der Religionspädagogik. Band 3: Gemeinsam leben und glauben lernen, Gütersloh 1982, 173-180.

[34] Simpfendörfer 1981, 46f.

[35] Vgl. Krappmann, L.: Soziologische Dimension der Identität. Strukturelle Bedingungen für die Teilnahme an Interaktionsprozessen, Stuttgart 1969.

[36] Vgl. hierzu Piepel 1993, 219ff.

[37] Goßmann, K. Ökumenisches Lernen in der Schule; in: Erziehen heute 35 (1985) 12-18, hier: 17; ders./ Schultze, H. (Hg.): Ökumenisches Lernen im Religionsunterricht europäischer Schulen, Münster 1988, 29.

[38] Piepel 1993, 208.

[39] Bröking-Bortfeldt, M.: Mündig Ökumene lernen. Ökumenisches Lernen als religionspädagogisches Paradigma, Oldenburg 1994, 108f.

[40] Bröking-Bortfeldt denkt z.B. an S. Vierzig, G. Otto und J. Lott.

[41] Bröking-Bortfeldt 1994, 94f.

[42] Vgl. Böhm, U.: Ökumenische Didaktik. Ökumenisches Lernen und Konfessionelle Kooperationen im Religionsunterricht deutschsprachiger Staaten, Göttingen 2001.

[43] Bröking-Bortfeldt 1994, 177.

[44] Vgl. Bröking-Bortfeldt 1994, 17, 50-70.

[45] Vgl. Bröking-Bortfeldt 1994, 70 Anm. 13 u. 177.

[46] Bröking-Bortfeldt 1994, 177.

[47] Bröking-Bortfeldt 1994, 184f.

[48] Bröking-Bortfeldt 1994, 178f.

[49] Vgl. Bröking-Bortfeldt 1994, 186.

[50] Bröking-Bortfeldt 1994, 181 in Anlehnung an Habermas, J.: Theorie des kommunikativen Handelns, Bd.2: Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft, Frankfurt 1981, 573.

[51] Bröking-Bortfeldt 1994, 180.

[52] Vgl. Bröking-Bortfeldt 1994, 187.

[53] Der konziliare Prozess ist ein partizipativer Prozess aller Kirchen in Richtung eines gemeinsamen Konzils. Vgl. Die Kirche im konziliaren Prozess gegenseitiger Verpflichtung für Gerechtigkeit, Frieden und Bewahrung der Schöpfung. Rückblick und Ausblick. EKD-Texte 33, hg. vom Kirchenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD, Hannover 1990.

[54] Bröking-Bortfeldt 1994, 188 (kursiv im Original).

[55] Vgl. Bröking-Bortfeldt 1994, 182.

[56] Vgl. Bröking-Bortfeldt 1994, 188.

[57] Vgl. Bröking-Bortfeldt 1994, 190-217.

[58] Vgl. Bröking-Bortfeldt 1994, 169-175.

[59] Bröking-Bortfeldt 1994, 229.

[60] Vgl. im Folgenden: Koerrenz, R.: Ökumenisches Lernen, Gütersloh 1994, 103-121.

[61] Vor allem im Streit um die beiden Kairos-Dokumente (1985 und 1989) wird die theologische Differenz sichtbar. Unterdrücker wie Unterdrückte suchen nach theologischer Legimitation ihrer jeweiligen Option.

[62] Z.B. „Frieden“ im Sinne von „Bewahrung des Status Quo“ oder „Freiheit“ als „Möglichkeit der Reichen zur Ausbeutung“.

[63] Vgl. auch: Blaser, K.: Kontextualität und Universalität von Theologie. Möglichkeiten ökumenischen Lernens aus der Sicht eines Erste-Welt-Theologen; in: Evangelisches Missionswerk (Hg.): Theologie als konziliarer Prozess. Chancen und Grenzen eines interkulturellen Dialogs zwischen Theologie der „Dritten“ und „Ersten Welt“. Weltmission heute Nr.3, Hamburg 1988.

[64] Z.B. Cardenal, E.: Das Evangelium der Bauern von Solentiname, Wuppertal 1980.

[65] Europäische Ökumenische Versammlung. Frieden in Gerechtigkeit. Basel, 15.-21.Mai 1989. Das Dokument, hg. v. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, Bonn 1989, Nr. 45 (zit. n. Abschnittsnummern).

[66] Ebd. Nr. 44.

[67] Ebd. Nr. 67. Didaktisch spannend ist eine Transformation auf die Klassen- und Schulebene.

[68] Vgl. Piepel 1993, 209.

[69] Vgl. Piepel 1993, 208ff.

[70] Piepel 1993, 210f.

[71] Entnommen aus: Steinwede, D. (Hg.): Religionsbuch Oikoumene 1, Düsseldorf 1995, 10.